РАЗДЕЛ ВЕСТНИКА ЛОИРО
«ИННОВАЦИОННАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА»
Сделать ссылку, что раздел ведет -Барскова, материалы подготовлены к публикации , методистом УМО инноваций в образовании
По результатам областного конкурса «Учитель года – 2006, который в условиях Приоритетного Национального проекта был направлен на выявление результатов инновационной деятельности образовательных учреждений, УМО инноваций в образовании, в первую очередь, публикует в сокращенном в виде авторские концепции победителя () и 4 педагогов (3 из которых – лауреаты) коммуникативных дисциплин: русского и иностранного языков (, , ). В последующих номерах Вестника ЛОИРО будут опубликованы авторские концепции из 17 лучших учителей года.
Функциональная экономическая грамотность как средство воспитания экономической культуры и мышления
«Как жить в настоящем и думать о будущем, выход один – делать школу, воспитывающую личность»
Преподавание экономики в школе в определенной степени дань требованиям, выдвигаемым условиями жизни, которые зависят от экономических законов не меньше, чем от законов природы.
Цель экономического образования в школе – знакомство с основными концепциями экономической теории, чтобы учащиеся получили более полное представление об окружающей их действительности, ее экономической составляющей, увереннее в ней ориентировались и могли принимать обоснованные решения, опираясь не столько на эмоции или интуицию, сколько на знания закономерностей функционирования и развития экономики. Учащиеся должны выработать привычку немедленно находить применение получаемой на уроках (и не только) информации, иначе, будучи невостребованной, она становиться бесполезной и забывается.
В динамично меняющемся обществе выигрывает тот, кто быстрее адаптируется. А с позиций экономической адаптивности огромное значение приобретает профессиональная мобильность, так как самая высокая конкурентоспособность на рынке труда будет у тех, кто умеет самостоятельно находить и качественно осваивать новую информацию.
Немаловажный аспект экономического образования – бурная коммерциализация общества, развитие предпринимательства, которые вызвали повышенный интерес детей к практическому участию в бизнесе: примерно 3-4 млн. детей в возрасте от 6 до 18 лет зарабатывают деньги; до 40% старшеклассников хотели бы открыть собственное дело.
Хорошо ли это? Очевидно, что успех экономических реформ России во многом зависит от социально-экономической активности членов общества, поэтому следует приветствовать стремление молодежи к практическому участию в рыночных делах, предпринимательстве. Однако бессистемность такого процесса приводит к тому, что он не только не оказывает положительного влияния на развитие и становление личности, а, напротив, сопровождается возрастающей потребительской ориентацией молодежи, лишенной трудового и творческого компонента, неоднозначной по отношению к мотиву богатства и накопления. Подлинной бедой сегодняшней России является то, что денежные ценности во многом узурпировали роль подлинных ценностей, а рынки стали господствовать в таких сферах общественной жизни, где им не должно быть места. Именно поэтому так важно внимание педагогов к вопросам социально-экономического воспитания и образования, которые нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В ней, в частности, сказано: «...формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе».
Знания и навыки, полученные при изучении экономики в школе, позволят ее выпускникам чувствовать себя уверенно в решении вопросов рыночной экономики, сознательно выбирать профессию. Это дает ощущение значимости собственной личности, поскольку знания и умения мыслить – необходимая предпосылка для обретения самоуважения.
Проанализировав современные тенденции школьного экономического образования, я попыталась найти пути решения проблемы: как в рамках общеобразовательной школы обеспечить ученику высокий уровень экономической культуры и мышления.
Цель педагогической концепции:
Создать условия для формирования начальных научных и практических экономических знаний, умений, ценностного осознания мира, обеспечивающих способность к творческому решению жизненно важных задач.
Задачи:
1. Сформировать базовый уровень экономической грамотности, необходимый для ориентации и социальной адаптации, учащихся к происходящим изменениям в жизни современного российского общества, а также для профессиональной ориентации.
2. Сформировать культуру экономического мышления: выработать адекватные представления о сути экономических явлений и их взаимосвязи; уметь выносить аргументированные суждения по экономическим вопросам; обрести опыт в анализе конкретных экономических ситуаций.
3. Сформировать навыки информационной культуры – прием и сбор информации, обработка, преобразование, передача, обратная связь.
4. Сформировать практические навыки принятия ответственных экономических решений в личной и общественной жизни.
Ожидаемый результат: выпускник школы, умеющий делать экономический выбор.
Система отслеживания результативности концепции предполагает выделение групп конечных и отдаленных результатов, которые можно оценить по следующим критериям:
1.Критерии конечных результатов:
─ самостоятельность в принятии решений;
─ умение мыслить системно, объективно, заменяя эмоциональные суждения объективным и обоснованным анализом;
─ ориентированность на самообразование и развитие своей личности.
2.Критерии отдаленных результатов:
─ умение максимально эффективно использовать свои возможности на благо себя и общества;
─ ориентированность на работу в команде, умение создать команду единомышленников.
Мои целевые ориентации:
─ единство методологического, методического, дидактического и психологического пространства;
─ максимальный учет психологических и личностных особенностей каждого ученика;
─ создание базы не только методических и дидактических материалов, но и разных видов контроля и тестов по отслеживанию динамики обученности;
─ работа на принципах «педагогики сотрудничества» и личностного общения.
Что может являться мотивом изучения экономической теории? По словам П. Самуэльсона, «экономическая теория занимается вопросами, которые касаются каждого из нас лично или семьи, она же призвана дать ответ на ключевые проблемы общества и нации в целом». Освоение социального опыта является средством развития личности, формирования способности личности к развитию социального опыта.
Содержание экономического образования в современной школе должно быть представлено личностно-ориентированными видами деятельности, направленными на формирование научных и практических экономических знаний, умений, ценностного осознания мира, обеспечивающих способность к творческому решению жизненно важных проблем.
В процессе преподавания экономики важно опираться на знания учащихся в области общественных дисциплин, их собственный опыт, максимально использовать индуктивный метод обучения.
Качество преподавания напрямую зависит от умений учителя сочетать в учебном процессе теоретические формы проведения занятий с практическими, нужно уметь проводить деловые игры, решать экономические проблемы и задачи, использовать в своей работе инновационные методы преподавания. Использование таких методов позволяет поддерживать постоянный высокий интерес у учащихся к содержанию курса, активизирует их деятельность, формирует и закрепляет практические навыки.
Технологии обучения:
Это концепции развития Ж. Пиаже, система свободного воспитания М. Монтесори, С. Ферне.
Солидаризируясь с , который сформулировал один из важнейших законов психологии: обучение ведет за собой развитие, я считаю, что всякое обучение развивает, в первую очередь, благодаря содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно, развивается в процессе деятельности.
В основу работы над концепцией легли развивающие технологии на принципах деятельностного подхода, провозглашенные Д. Дьюи (проектное обучение, проблемное обучение), которые, на мой взгляд, помогают решить проблему мотивации и оптимизации процесса обучения. Это: проблемный подход (), принцип проблемности (, ), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (, ).
Такая организация учебного процесса предполагает создание в сознании учащихся проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий – СУН).
Эффективной я считаю также групповую технологию (по ). При реализации ее решающую роль играют коллективные и групповые формы обучения. Они дают возможность ребенку примерить на себя разнообразные социальные роли: от лидера до координатора или исполнителя, научиться понимать позиции другого, быть толерантным, стать ответственным в обществе, осознать важность диалога. Важно научить человека быть готовым к открытому и позитивному диалогу (с любыми людьми, в любой ситуации).
Принципы организации, лежащие в основе моей деятельности:
Личностно – ориентированные принципы:
─ Принцип адаптивности: гибко реагировать на социокультурные изменения среды.
─ Принцип развития. Развитие не только мышления, а в первую очередь, целостного развития личности и готовность личности к дальнейшему развитию – за стенами школы.
Культурно-ориентированные принципы:
─ Принцип картины мира.
─ Принцип систематичности.
─ Принцип смыслового отношения к миру: это мои знания.
─ Принцип ориентировочной функции знаний.
─ Принцип опоры на культуру.
Деятельностно ориентированные принципы:
─ Принцип обучения деятельности: учить, не только ставить цели, но и уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия.
─ Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.
─ Принцип опоры на предшествующее развитие.
─ Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.
Концепция реализуется через:
─ уроки экономики (программа ЛОИРО под ред. д. э.н. , д. э.н. );
─ занятия практического курса по выбору «Успешный предприниматель» (программа разработана на основе материалов МИЭиИ, утверждена на методическом совете школы);
─ систему тематических классных часов.
Учитывая множество факторов, оказывающих влияние на формирование учебной среды, я выделяю те, на которые могу оказать влияние:
1. Создание психолого-педагогических и организационно – педагогических условий для обучения и развития ученика на уроках экономики.
2. Внеурочная деятельность, способствующая формированию функциональной экономической грамотности.
Система работы по созданию условий для формирования функциональной экономической грамотности состоит из следующих компонентов:
1. Активизация процесса обучения.
Развивающее обучение предполагает разнообразие форм и методов работы. Особенную значимость, на мой взгляд, имеют коллективные и групповые формы обучения; активные методы обучения и интерактивные, как разновидность активных методов.
Активное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, причем не только учебным, но и школьным. Новое знание, умение, отношение формируется на основе и в связи с таким опытом. Часто творческие задания не предполагают одного правильного ответа, и тогда важен процесс нахождения решения, который всегда основывается на опыте учащегося.
Активные методы, как правило, предполагают моделирование реальных жизненных ситуаций, совместное решение проблем, ролевые игры. Тем самым наиболее способствуют формированию навыков и умений, выработке ценностей, создают атмосферу сотрудничества, взаимодействия.
В соответствии с определением уровней и целей обучения и развития познавательных навыков по их сложности выдвигаются критерии контроля усвоения учебного материала.
Уровни учебных целей | Критерии |
знание | Перечисление базовых экономических концепций и понятий. Уместное их употребление. Логичные рассуждения о ключевых экономических проблемах, оказывающих влияние на обучаемых. |
понимание | Умение сопоставлять формулы экономических понятий (перевод словесного материала в математический). Графическое изображение экономических процессов. Построение логических цепочек. Выполнение математических расчетов на основе статистических данных. |
применение | Объяснение изменения положения экономического объекта. Выделение негативных и позитивных моментов определенной ситуации. Применение теоретических положений при определении состояния конкретного объекта с выполнением необходимых математических расчетов. |
анализ | Построение структурно – логической схемы. Создание опорного конспекта. Планирование поведения. Обзор статистической информации. Классификация данных. |
синтез | Предположить и спланировать механизм разрешения проблемной ситуации. |
оценка | Составить мнение о выгодности принятого решения. Аргументировать преимущества выбранного варианта |
В курсе «Экономика» я использую широкий спектр методов активного обучения. Это обусловлено целями, задачами и содержанием курса, его практической направленностью: внимание не только к усвоению знаний, но и к формированию жизненной позиции и ценностной ориентации учащихся.
Эти методы, на мой взгляд, наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении. Ведь они предполагают сообучение (обучение в сотрудничестве). Причем, и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса.
Изучение конкретного случая. Метод позволяет развить способности учащихся к принятию решений. Структура метода основывается на опыте, который школьники приобрели на практике, в общении со сверстниками, на уроках. Они обсуждают конкретный случай, ищут альтернативы для его решения, предлагают собственный вариант решения, обосновывая это решение, а потом сравнивают его с решением, которое было принято на практике. | Уроки 10-11 кл. Курс 9 кл. |
Имитационные игры сочетают такие элементы игры как соревнование, кооперация, правила, отражающие характерные черты действительности. Особое значение в обучении экономике имеют ролевые и деловые игры. Ролевая игра как метод обучения дает возможность организации учебного процесса в виде игровой деятельности и имитации конкретных ситуаций из жизни общества. Особый дидактико-методический интерес к ролевой игре обусловлен тем, что существует прямая связь между ролевой игрой детей и взрослых, и дети, таким образом, готовятся к будущим ролям в жизни взрослых. Ролевая игра дает школьникам возможность открыть разные социальные формы поведения в приближенных к действительности игровых ситуациях, не опасаясь. Деловые игры. Основой любой деловой игры является процесс имитации реальных ситуаций во время проведения игры. Деловая игра состоит из двух компонентов: 1) модели игры и 2) игры. Модель определяет рамки игры и, таким образом, создает базу для игры. Сама игра предоставляет игрокам возможность принятия решений в рамках соответствующей модели. | Уроки 10 кл. Классные часы. |
Исследование на предприятии. Методический прием для наглядного освещения и объяснения возникающих в учебном процессе вопросов и проблем. Теоретические исследования проводятся на уроках. | Уроки 10 кл. Курс 9 кл. |
Опорные схемы. Метод позволяет формировать вывод в процессе работы над темой. | Уроки 10-11 кл. |
Работа с наглядными пособиями. Схема, карта, чертеж, таблица, картина, рисунок, Курс 9кл. фотография, слайды, книга, газеты, журналы, фильм | Уроки 10 – 11 кл. |
Каждый учит каждого. Эффективный способ усвоить информацию по предмету и применить на практике важные навыки и умения объяснять трудный материал, задавать вопросы, слушать, общаться. | Уроки 10 – 11 кл. |
Составление документов. Прекрасный способ отработки важнейших практических навыков-умений, закрепление и применение на практике полученных знаний. Можно составлять устав, договор, налоговую декларацию, финансовый план, маркетинговую стратегию, бюджет, оформлять счета и т. д. | Уроки 10 – 11 кл. Курс 9кл. |
ПОПС формула. Метод учит кратко излагать свою мысль и не отклоняться от темы. П – позиция (в чем заключается точка зрения) – я считаю... О – обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку позиции) -...потому, что... П – пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) –..., например,... С – следствие (вывод, что надо сделать, призыв к применению вашей позиции) –...поэтому... | Уроки 10 – 11 кл. Курс 9 кл. |
Разрешение проблем. Методы, специально направленные на обучение способам решения проблем: переговоры, медиация, суд. | Классные часы. |
Расколи парадокс. Метод обнаружения парадокса в реальных жизненных ситуациях и исторических событиях. | Уроки 10 – 11 кл. |
2. Дифференцированный подход в обучении и контроле знаний.
В своей работе при реализации данного подхода я использую задания и тесты в последовательном изложении заданий разного уровня сложности, т. е. ученик сам выбирает уровень задания. По каждой теме выполнены структурно-логические схемы, позволяющие охватить взглядом всю тему. По отдельным блокам темы используются готовые опорные конспекты. Эффективным приемом является использование индивидуальных карточек – заданий.
Контроль знаний – важнейшая составляющая образовательного процесса в школе. Знания закономерностей функционирования экономики должны преобразовываться в навыки. В этом главная задача курса экономики в школе. Еще один важный момент – формирование навыков самостоятельного поиска и освоения информации.
Исходя из этих соображений, мною выделяются три уровня глубины контроля знаний на уроках экономики:
1. Усвоение (простое запоминание и воспроизведение) понятий, терминов, законов экономической теории.
2. Понимание сути, когда от учащихся требуется: уметь иллюстрировать понятия, законы, и т. д. примерами из жизни; «узнавать» в предложенных реальных ситуациях действие экономических принципов; уметь анализировать и объяснять ситуации – реальные и формальные (математически сформулированные) – помощью полученных знаний.
3. Системность мышления – понимание связи данного набора понятий и принципов с другими, ранее уже известными, и умение применять эту систему для анализа реальных ситуаций и принятия решений.
С позиций «встроенности» в учебный процесс выделяю три этапа контроля знаний:
Первый этап контроля – проверка знаний, полученных на текущем (закрепление) или прошедших (проверка) уроках в рамках изучаемой темы. Таким образом, можно не только выяснить степень усвоения нового материала, но и продемонстрировать учащимся, для чего эти знания могут пригодиться, как можно их использовать (в том числе и для получения новых выводов, новых знаний). Так вырабатывается привычка использования полученных знаний в жизни, привычка мыслить несколько иначе, то есть навык экономического мышления.
Второй этап контроля – периодический тематический контроль – осуществляется в виде контрольных и самостоятельных работ по пройденной теме. Цель – проверить усвоение материала по пройденной теме и навыки его использования.
Третий этап контроля – проверка общего уровня подготовки и знаний – требует от учащихся всего накопленного багажа знаний и навыков. Такая проверка осуществляется в основном в виде исследовательских работ, составления рефератов, докладов, проведения олимпиад, экзаменов и т. д.
На каждом этапе используются разные по сложности задачи в зависимости от подготовленности учащихся. В работе я использую задачи трех уровней сложности:
1. Простые проверочные задания. В процессе решения таких задач от учащихся требуются знания определений терминов, понимание их смысла, умение их проиллюстрировать примерами и, наоборот, «узнавание» экономических понятий, действий экономических законов в реальных ситуациях.
2. Системные задачи используются для текущего (как для закрепления, так и для проверки, причем в последнем случае преобладают) и периодического контроля. В системных заданиях при анализе предлагаемой ситуации (логическом, математическом или статистическом) необходимо не только использовать знания по теме, непосредственно изучаемой, но и видеть связь новых знаний с полученными ранее, увидеть ситуацию комплексно, полно, со всеми прямыми и обратными связями. Это не только лучшая тренировка и проверка экономического мышления, но и инструмент познания, которым учатся пользоваться учащиеся. Анализируя ситуацию, они выявляют особые взаимосвязи между явлениями, на которые прежде не обращали внимания. Так формируются исследовательские навыки, умение использовать информацию с целью получения новых знаний.
Исследовательские задачи – это развитие задач предыдущего уровня. Здесь также необходимо системное мышление, однако ситуация, предлагаемая для анализа, не столь четко сформулирована (а потому и выводы не могут быть получены сразу), ее нужно «воссоздать в деталях» самому. Это «воссоздание» может потребовать поиска дополнительной информации, ее осмысления, возможно, обработки. Эти задачи используются для периодического контроля общего уровня подготовки учащихся, а также для тематического периодического контроля. Максимальный уровень сложности используемых на уроках заданий определяется возможностями учащихся.
3. Реализация учебного курса практической направленности «Успешный предприниматель».
Возраст старшеклассников относится к периоду ранней юности (возрастная периодизация , , ). В этом возрасте осуществляется жизненное и профессиональное самоопределение учащихся, в котором важную роль играет профессиональный интерес, его развитие, становление, закрепление и переход в профессиональные намерения.
Курс предназначен для учащихся девятых классов, ориентирован на первый год обучения экономики.
Основная цель курса раскрывается во взаимосвязи четырех ее компонентов: образовательного, развивающего, воспитательного и практического.
Данный курс имеет цели.
Обучающие: формировать и развивать начальную предпринимательскую компетенцию.
Развивающие: развивать коммуникабельность, формировать навыки информационной культуры;
Воспитательные: развивать самообразовательный потенциал старшеклассников при изучении курса.
Задачи преподавания курса «Экономика и предпринимательство»:
─ формировать общую культуру личности учащегося на основе усвоения обязательного минимума экономического блока знаний по основам предпринимательства, формирования единого «экономического языка» общения;
─ реализовать идеи экономической свободы личности, развития индивидуальности. Бизнес-образование закладывает в учащихся систему ограничений и правил игры, ответственного отношения к взятым на себя обязательствам, стимулирует желание контролировать свое будущее;
─ привить учащимся функциональную экономическую грамотность;
─ выработать и развить навыки предпринимательской деятельности, сформировать нравственные принципы предпринимательства, развить деловые способности;
─ развивать творческие способности как необходимый признак предпринимательской деятельности, ее функциональной основы;
─ воспитать, выработать и развить лидерские качества, ориентировать на философию успеха.
Курс является пропедевтическим, служит базой для восприятия материала на углубленном уровне в 10 классе.
В заключение хочется отметить, что задача общеобразовательной школы – сформировать систему универсальных знаний, умений и навыков, которые затем учащийся применит на практике. Старшеклассник, который готовится к самостоятельной жизни, независимо от выбранной им профессии, должен иметь прочные экономические знания, ориентироваться в экономических вопросах и проблемах и уверенно чувствовать себя в жизни.
Вся система работы по реализации концепции направлена на то, чтобы помочь старшекласснику осознать, что успех зависит не только от трудолюбия и творчества, но и от предприимчивости и инициативы, и, в конечном счете, от профессиональной и экономической грамотности. Предложенная технология сочетает в себе элементы современных технологий, ставящих приоритетной целью обучения саморазвитие ребенка. Новизна предложенной концепции проявляется в привлечении внимания и развитии интереса к курсу практической направленности, создании условий для формирования функциональной экономической грамотности на всех этапах деятельности учащихся.
Повышение культуры речи и нравственное воспитание личности школьника
Мысль о связи языка (а язык функционирует, «живет» в речи) и нравственности звучит в трудах педагогов и ученых , , .
Казалось бы, повышение культуры речи – это бесконечно разрабатываемая тема, но в последнее время она становится все более актуальной. Культурологи, социологи, философы, лингвисты, педагоги отмечают очевидные тенденции и факты падения речевой культуры. Так, по данным международного исследования 2002 года, по уровню сформированности умений работать с текстом российские школьники заняли 27-29 место среди 32 стран, принимавших участие в тестировании.
Снижение уровня речевой культуры проявляется по-разному:
─ демонстрируют свое неумение общаться не только выпускники школ, но и профессионалы (ведущие теле - и радиопрограмм, парламентарии, преподаватели, журналисты, юристы и т. д.);
─ неоправданно употребляются иноязычные слова и выражения вследствие экспансии западных образцов речевой культуры;
─ используются ненормативные слова и выражения, даже в средствах массовой коммуникации, не говоря уже и видео-, кино-, телефильмах. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что образование отстает от современных требований, предъявляемых к коммуникативной, речевой культуре, а следовательно, и к культуре вообще.
Язык и культура, язык и нравственность – понятия неразделимые. Снижение уровня речевого общения свидетельствует о «падении нравов». Язык формирует нравственные ценности человека. И если ценностные ориентиры смещаются в негативную сторону, это говорит и о недостаточном внимании к слову как средству воспитания. С другой стороны, нравственные запросы личности повышают интерес к вопросам культуры речи.
Появление концепции вызвано, таким образом, следующими противоречиями:
─ возрастающие в современном обществе требования к культуре речи и фактическое снижение уровня речевого общения;
─ ориентация школы на нравственное воспитание ученика и снижение уровня нравственности в обществе;
─ необходимость создать условия для личностного роста и самосовершенствования школьника и преобладание в школе монологичных, авторитарных форм обучения, направленных лишь на усвоение информации.
Исходя из этого, я определяю общую идею своей концепции следующим образом: личностно-ориентированный подход в работе по повышению культуры речи, развитию коммуникативных и речевых навыков и в воспитании нравственной личности, готовой к диалогу и сотрудничеству.
Реализации этой идеи соответствует следующая цель - создать условия для повышения культуры речи и нравственного воспитания школьников, положительной мотивации учения.
Из этой цели вытекают задачи:
─ добиться усвоения учеником норм литературного языка;
─ научить его строить высказывания в разных формах, типах, стилях речи и жанрах с использованием разнообразных языковых средств;
─ сформировать навыки общения на основе правил русского речевого этикета;
─ активизировать нравственный потенциал ученика путем проникновения в тайну русского слова;
─ сформировать у школьников ключевые компетентности, особенно в коммуникативной среде, а также навыки самообразования, работы с источниками, словарями и справочной литературой;
─ добиться осознания учеником необходимости в речевом совершенствовании.
Для реализации этих задач практиковалось использование таких технологий, как проблемная, коммуникативная, имитационного моделирования, психологическая, рефлексивная, интегративная, репродуктивно-иллюстративная.
Реализация идеи опирается на такие принципы педагогической деятельности:
─ опора на субъективный опыт учащихся, который используется в качестве одного из источников обучения;
─ актуализация результатов обучения, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков;
─ индивидуализация и дифференциация;
─ сотрудничество учителя и учащихся;
─ креативность обучения, предполагающая реализацию творческих возможностей учителя и учащихся;
─ сочетание урочной и внеурочной деятельности.
Формы работы, которые используются для выполнения поставленных задач: речевой практикум, речевая разминка, речевой тренинг, моделирование речевых ситуаций, работа с текстом (трансформирование текста, редактирование, создание собственных текстов в разных стилях и жанрах), тестирование, лингвистические и деловые (ролевые) игры, лабораторная работа, работа со словарями и справочной литературой и др. Применяя эти формы, я использую возможности информационных технологий.
Если говорить в общих чертах, то каждый раздел курса русского языка, каждая тема должны «работать» на повышение культуры речи; каждый урок должен быть хоть маленьким, но шагом вперед в речевом и нравственном развитии школьника.
Отдельно хочется сказать о новой методике «Диалог с культурными концептами» (, РГПУ им. Герцена), которая отражает новое направление преподавания русского языка – лингвокультурологическое.
Проблемы изучения родного языка и развития речи рассматриваются в тесной связи с проблемами нравственности и исторического сознания. Главная ее идея – идея развития речи на концептуальной основе, когда слово (абстрактное понятие, концепт) рассматривается как совокупность смыслов (культурных и индивидуально-ассоциативных). («Любое слово является пучком, и смысл торчит из него в разные стороны, а не устремляется в одну точку» – О. Мандельштам).
Методика состоит из 3 взаимосвязанных между собой этапов освоения культурного концепта в процессе литературного и языкового развития ученика:
─ этап литературной установки на диалог с культурным концептом (что знает об этом концепте писатель (поэт)? (слово на уровне текста));
─ этап овладения «языком» концепта в ходе концептуального анализа (КА) (что знает об этом слове сам язык? (слово на уровне словаря));
─ этап личного речевого творчества (что знаю о данном концепте я?).
Работа с культурными концептами дает возможность учащимся «присвоить» (то есть сделать своими – осмыслить и пережить) такие нравственные понятия, как совесть, благородство, стыд, честь, долг, милосердие и т. д. – концепты внутреннего мира человека.
Обычно в структуре лингвокультурологического урока (ЛКУ) можно выделить 3 составляющие:
1) создание мотивированной основы урока;
2) решение лингвокультурологических задач (исследовательского и поискового характера);
3) создание речевых произведений на основе концептов эмоций.
Ведущими жанрами, развивающими лингвокультурологическую компетенцию, являются лингвокультурологический портрет слова; лингвокультурологический этюд; лингвокультурологическое эссе.
ЛКУ ориентированы на ассоциативность речемыслительной деятельности ученика, развитие воображения и творческой фантазии.
В связи с использованием этой методики намечаю следующие задачи:
1. Апробировать методику лингвокультурологического подхода к развитию речи и внедрить ее в учебный процесс.
2. Определить диагностический инструментарий (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, разные виды опроса – социометрический, интервьюирование учащихся и родителей, анкетирование).
3. Провести сравнительный анализ уровней речевого и нравственного развития (данного на момент анализа и исходного).
Средства анализа – тексты контрольных работ, тесты, видеозаписи.
Ожидаю получить следующие результаты учащихся:
─ овладение ключевыми компетентностями
─ повышение уровня культуры речи
─ развитие интеллектуального, эмоционально-волевого, нравственного, познавательного уровня учащихся.
─ способность учащихся объективно оценивать свои результаты, уровень своего речевого развития – самооценка.
─ развитие положительных личностных качеств.
Организация учебного и внеучебного процесса по данной методике дает возможность создать условия для реализации основных направлений стратегии модернизации общего образования: интеграции учебного содержания; формирования коммуникативных и социальных компетентностей в сфере родного языка.
Подводя итог всему сказанному, хочу привести слова, которые отражают суть концепции:
Как живешь, так и говоришь.
Как говоришь, так и живешь.
Социокультурная модель овладения немецким языком как вторым иностранным в системе языкового образования
Современный гражданин Европы должен владеть несколькими иностранными языками для успешной социализации в обществе, знание языков даст ему возможность победить в острой профессиональной конкуренции. Наш российский школьник и есть тот гражданин Европы, который должен достойно жить в XXI веке. В решении этой задачи важная роль отводится языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющему его социальную и экономическую свободу.
Как сочетаются в языковом образовании традиционный подход определения целей обучения и компетентностный подход? В настоящее время в литературе выделяют стратегическую цель обучения иностранным языкам, под которой понимается формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося черт вторичной языковой личности, совокупность которой составляет сложное интегративное целое. Таким образом, сказанное выше позволяет рассматривать стратегическую цель в качестве ведущей в парадигме целей обучения ИЯ, к которым относятся практическая, общеобразовательная, воспитательная и развивающая. Успешная реализация этих целей возможна только при формировании коммуникативной компетенции, представляющей собой такие знания, навыки и умения, владение которыми позволяет учащимся приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. В качестве структурных компонентов коммуникативной компетенции вычленяются: социокультурная, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социальная.
В своей педагогической деятельности я особо выделяю социокультурную компетенцию. Почему именно эта компетенция серьезно привлекает мое внимание? Ответ на этот вопрос очень прост. «Знать» тот или иной иностранный язык – это не просто знать свод грамматических правил и определенный набор лексики языка и даже не просто быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, а быть способным и готовым участвовать в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям, осознания факта «чужеродности» своего партнера по общению. Таким образом, социокультурная компетенция подразумевает «знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения» (). При формировании такой компетенции реализуются все четыре основные цели обучения иностранным языкам, которые и ведут к становлению вторичной языковой личности.
Какие цели и задачи я ставлю на каждом уроке немецкого языка как второго иностранного при формировании социокультурной компетенции?
Практическая цель. Задачи:
─ овладение учащимися основами немецкого языка на коммуникативно достаточном уровне. Речь идет об определении того речевого минимума, который позволит учащимся свободно решать коммуникативные задачи.
─ приобретение лингвострановедческих знаний, навыков и умений, составляющих основу социокультурной компетенции. Здесь важно научить учащихся осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению.
Образовательная цель. Задачи:
─ приобретение знаний о стране изучаемого языка;
─ расширение лингвистического кругозора через страноведческую информацию;
─ приобщение к иноязычной культуре.
Решение этих задач дает представление о положении немецкоязычных стран в современном мире, о традициях, обычаях и культурных ценностях, присущих данным народам. Эти знания, а также свой собственный лингвокультурный опыт помогут учащимся избежать коммуникативного сбоя, имеющего более серьезные негативные последствия для взаимопонимания, чем языковые ошибки.
Развивающая цель. Задачи:
─ развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью: видов памяти, эмоций, активности личности, в т. ч. трудолюбия, любознательности, стремления к самовыражению;
─ формирование способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании;
─ формирование стойкой мотивации к дальнейшему овладению культурой страны и ее языком как частью данной культуры.
Проблема мотивации довольно остро стоит при обучении иностранному языку. Для учителя очень важно уметь снять языковой барьер у учащегося и синдром «ошибкобоязни», заставить поверить его в собственные силы.
Воспитательная цель. Задачи:
─ формирование уважительного, толерантного отношения к немецкому языку, к носителю языка, к его культуре и системе ценностей. При социокультурном подходе акцент делается на выявлении общих нравственных ориентиров в жизни двух народов (родного и изучаемого языка) и существующих между ними различий. Чувство уважения ко всему «другому» можно воспитать только при наличии чувства самоуважения у учащихся, осознания собственной индивидуальности и гордости за свою страну и культуру.
─ формирование принципов гражданского воспитания. Кроме межкультурного воспитания здесь понимается также воспитание чувства ответственности, уважения к правам человека и принципам ненасилия. Это особенно важно именно сегодня, когда мир разделен на два лагеря и еще сохраняет хрупкое равновесие.
Какие же приемы, методы и средства обучения помогают мне в реализации поставленных целей и задач?
1. В своей работе я придерживаюсь коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению. Суть первого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, и реальное общение на занятиях осуществляется с помощью упражнений, воссоздающих ситуации общения в реальной жизни, а именно:
─ Ролевые игры с разработанным сюжетом и распределенными между учащимися ролями.
─ Проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, интерпретации фактов и др.
─ Свободное общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы.
Коммуникативно-деятельностный подход реализует основные принципы личностно-ориентированного обучения: это не только учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся, но и рациональное распределение материала во время урока, организация таких форм обучения, чтобы даже «слабый» ученик чувствовал свою ответственность за работу в классе. Такую идею, которая была бы мобильна, интересна и объединяла бы меня и учеников в одно МЫ, я нашел в проектной методике.
2. Проектная методика отражает суть обучения в сотрудничестве, когда при работе в малых группах успех или неуспех одного отражается на результате всей группы, позволяет значительно увеличить время речевой практики на уроке и акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении. Наиболее интересные проекты были связаны с использованием Интернета. Самый большой проект был связан с исследованием венского кафе как символа культурной жизни Европы на рубеже XIX-XX веков. Итогом работы над этим проектом была поездка в столицу Австрии Вену с целью проведения заключительного занятия в настоящем венском кафе.
3. Реальное общение во время зарубежных поездок, а кроме Австрии мы с ребятами побывали еще в Германии, Финляндии, Швеции, Польше, Чехии, Дании, Норвегии, а также встречи с носителями языка, переписка по Интернету являются важным межкультурным компонентом внеаудиторного обучения. Учащийся должен иметь реальную возможность участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его.
4. Одним из главных социокультурных компонентов содержания обучения в классе является учебный текст. В качестве учебного текста используются как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и диалоги, стихи, песни, письма, интервью. Главное, чтобы текст был аутентичным и соответствовал, соответствовал возрасту и интересам учащихся. Моя методическая тема называется «Использование журнального материала на уроках немецкого языка», и за годы работы над нею мною был создан методический банк с упражнениями для текстов различной направленности. На своих уроках я использую специализированные журналы для изучающих немецкий как иностранный, такие как: JUMA, JO, TOPIC, Deutschland.
5. Многообразие тем, обсуждаемых на занятиях, выходят за рамки простого урока иностранного языка. Более интересно и полно раскрыть некоторые темы помогает проведение интегрированных уроков, например немецкий язык и литература по творчеству Гете и Ремарка, немецкий язык и история по теме «Объединение Германии», немецкий язык и география – «Германия – страна на карте Европы», немецкий язык и информационные технологии при создании интернет-проекта «Рождественские символы».
6. Организация и проведение традиционных немецких праздников, таких как: День Св. Николая, Рождество, Пасха с разучиванием песен, стихов, просмотром видеофильмов, изготовлением национальных атрибутов, создание кулинарных проектов к празднику является одним из любимых типов уроков всех без исключения учащихся.
7. Для старшеклассников мною был разработан интегрированный курс «Страноведение Австрии и Германии на культурологической основе», в основу которого легло большое количество материала, полученного мной на различных курсах, а также видеосюжеты, сделанные мной лично во время поездок, но из-за дефицита времени не использованный на уроках. На этом спецкурсе рассматриваются не только страноведческие реалии через призму двух культур, но и происходит анализ социальной, культурной жизни этих стран.
8. Личность учителя ИЯ играет свою роль в формировании социокультурной компетенции учащихся и мотивирует их к изучению ИЯ. Современный учитель должен быть увлеченным и уметь увлечь своим предметом, быть интересным прежде всего себе. Современный ученик – это партнер, отношения с которым складываются на взаимном уважении и взаимном интересе. Должна ли быть дистанция между учеником и учителем? Спору нет, должна. Но это не стена и не барьер, а пространство диалога и партнерства.
Результаты внедрения социокультурной модели по овладению немецким языком в системе языкового образования.
Таким образом, взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся является средством формирования коммуникативной компетенции, а как результат формирования вторичной языковой личности призвано помочь им:
во-первых, понять и усвоить образ жизни и поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания);
во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений);
в-третьих, расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка (процессы развития).
В заключение хотелось бы кратко перечислить основные тезисы, отражающие мое рабочее кредо:
1. Общение – это удовольствие. Общение на иностранном языке – удовольствие вдвойне.
2. Каждый может говорить на иностранном языке.
3. Знакомство с языком. Немецкий язык как язык объединенной Европы.
4. Социокультурный и социолингвальный подход в обучении.
5. Язык и культура – понятия неотделимые.
6. Коммуникативный подход в обучении.
7. Связь теории и практики. Коммуникативная грамматика.
8. Дифференциация и индивидуализация обучения.
9. Активное использование технических средств обучения на уроках.
10. Поиск новых методов и приемов построения урока.
11. Применение теории критического мышления на уроках.
12. Ученик – партнер на уроке. Отношения Ученик-Учитель строятся на взаимном уважении и интересе.
13. Каждый имеет право на ошибку.
14. Интегрирование других школьных предметов в курс немецкого языка.
15. Обучение немецкой грамматике на базе грамматики английского языка.
16. Постоянное совершенствование собственных языковых и методических знаний.
17. Активизация навыков всех видов речевой деятельности.
18. Игра как средство психологической разрядки и активизации мыслительной деятельности.
19. Урок – синтез обучения и воспитания.
20. Воспитание коммуникативной личности, способной решать коммуникативные задачи любой сложности.
21. Воспитание толерантности и принятия другой культуры.
22. Воспитание чувства уважения и гордости за свой язык и культуру при изучении иностранного языка и иностранной культуры.
Student – centred teaching
(личностно-ориентированный подход
в обучении английскому языку)
Каждый человек желает быть успешным в своей деятельности. Успех учителя – это успех его учеников. Я хочу быть успешным учителем! Поэтому анализирую свою педагогическую деятельность. По результатам анализа вижу, чего добилась и какие средства и методы помогли мне этого достичь. Ищу ответ на вопрос: как сделать больше и лучше. Таким образом, я определилась в направлении - это личностно-ориентированный подход в обучении.
В процессе работы с 1997 по 2002 годы по программам , и Старкова в младших и старших классах у меня появились противоречия во взаимоотношениях между мной, учителем и учениками. Данные программы предполагали некую авторитарность во взаимоотношениях, и трудно было создать условия для проявления самостоятельности и инициативности. Эти противоречия привели к постановке следующих задач: стимулировать активность учащихся и предоставить им право выбора вида деятельности и ее содержания.
Для решения этих задач в своей работе я использовала прием «Pupil genius» (ученик-гений), который позволял повысить интерес учащихся к работе и установить дружелюбную атмосферу на уроке.
Например, второклассники на уроке «Pupil genius» рисовали свои семейные деревья, где показывали свое умение фантазировать и помогали лучше узнать друг друга.
Десятиклассники выполняли художественные переводы стихов: например, в декабре – это стихи о Рождестве.
Третьеклассники исполняли песни от имени сказочных персонажей на уроках внеклассного чтения.
Учитель на таких уроках выступал в роли советчика, помощника, а у учащихся формировалось положительное отношение к изучению предмета.
Традиционные методики предлагали одностороннюю оценку учебной деятельности, поэтому возникло противоречие в оценке учебной деятельности. Учитель оценивал разные виды учебной деятельности, не привлекая к оценке самих учащихся. Встал вопрос о решении задачи по выявлению эмоционального отношения учащихся к работе. Личностно-ориентированное обучение помогает решить эту задачу путем рефлексивной оценки, т. е. учащиеся описывают свои субъективные реакции.
Так, на своих уроках в старшем звене я использовала «карту успехов», а в начальной школе учащиеся описывали свои субъективные реакции с помощью «funny marks» (забавные значки). Например, восклицательный знак – урок был успешным, вопросительный – что-то осталось непонятным, отрицательный знак – чувствовал себя на уроке некомфортно.
Решить поставленные задачи позволил переход на новые программы: Way Ahead (2-5 класс), Rising start (8 класс), First Star Sertificate (10-11 классы). В основе этих программ лежит личностно-ориентированный подход к обучению.
Решение возникших противоречий позволило улучшить качество обучения во всех параллелях: с 55% до 75% во 2 классе; с 50% до 90% в 8 классе; с 60% до 90% в 10 классе
Изменилось и содержание обучения. Например, на первом вводном уроке учащимся 8 класса было предложено написать список тем, которые им было бы интересно обсуждать на уроках. После знакомства с учебником Rising Star сопоставили темы учебника и темы, выбранные учащимися.
Темы, выбранные учащимися | Темы учебника |
Как добиться успеха | Success (успех) |
Мои друзья | They and us (они и мы) |
Компьютерные технологии | |
Отношения с родителями | Generation next |
Экология | The terror of the Earth |
Кроме того, аудиокурс содержит интервью со звездами кино и музыки, известные песни. Все это вызывает безусловный интерес учащихся.
Таким образом, содержание программ Way Ahead, Rising start, First Star Sertificate, основанных на личностно-ориентированном подходе к обучению, не только соответствует образовательным стандартам, но и позволяет активизировать деятельность учащихся и улучшить качество обучения. Так, за 1-2 четверти учебного года качество обучения составило 90%.
«Student-centred teaching» включает в себя ключевые идеи, на основе которых выстраиваются подходы к анализу или организации деятельности.
1. Описание субъективных реакций.
Уровень удовлетворенности, эмоциональное отношение к чему-то или кому-то. В моей работе - это приемы «забавные знаки» и «карта успехов».
Методика рефлексивной самооценки для учащихся второго класса. Вопрос для учащихся: какое у вас настроение после урока? (Выберите рисунок, соответствующий вашему настроению: отличное, я рад своим успехам; хорошее, но кое-что осталось непонятным; хорошее, но нужно повторить написание слов; чувствую себя не очень хорошо).
Данная методика «забавных картинок» («funny pictures») позволяет учителю увидеть, как оценивают свое настроение учащиеся. Особое внимание учитель обращает на учеников, которые чувствуют себя некомфортно и которые не поняли какой-то учебный материал. Это позволяет учителю скорректировать учебный процесс, например, повторить трудный материал. Особую трудность у второклассников вызывает письмо, поэтому отдельно выделена картинка «нужно повторить написание слов». Картинки можно менять в соответствии с той информацией, которую учитель хочет узнать у учащихся.
В старших классах в своей работе я использую такой прием самоконтроля, как вопросники. Учащиеся составляют список трудностей или выражают свое согласие или несогласие с утверждениями относительно легкости или трудности учения. В других вопросниках учащимся нужно проранжировать наиболее привлекательные для них виды деятельности и задания. Например, в 10-х классах ученики составляют хит-листы по пройденному материалу.
Hit List Unit 2
Rank | Task |
1. | Roleplay |
2. | Transactional letter |
3. | Gapped text |
4. | Blank filling |
5. | Error correction |
Такой прием самоконтроля выявляет проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся и их предпочтения.
2.Личностная проекция.
Личностную проекцию я реализую, используя методы: метод незаконченных предложений, рисуночные и графические тесты, метод ассоциаций. •
Так, объединение слов по сходным признакам (например, фонематическим) и составление ассоциативного ряда обеспечивает высокие учебные достижения учащихся, помогает увеличить словарный запас и развить память.
Например, на уроке по теме «Кукольная фабрика» составляется ассоциативный ряд:
A sewer sews bows in rows.
Учащиеся придумали четверостишие к этому ряду:
«Вот швея, она сшивает
Вместе бантики рядами»
В результате учащиеся успешно запомнили трудные слова, в произношении которых обычно делаются ошибки. Опрос в конце года показал, что слова, запоминаемые с помощью ассоциативного метода, переходят в долговременную память, а слова, которые запоминались механически, вспоминаются с трудом или совсем забываются.
Также в своей работе я использую прием «фонематические блоки», которые позволяют учащимся опознавать английские слова, когда они слушают английскую речь или читают текст. «Фонематические блоки» также помогают учащимся запоминать написание слов («Spelling»). Особенную трудность написание слов вызывает у учащихся младших классов, поэтому мною составляются фонематические блоки, а учащиеся образуют из них маленькие ситуации. Например, фонематический блок [T-shirt], из которого 
составляется ассоциативная ситуация: «добавь к рубашке букву «Т» – на футболку посмотри». Или, например, фонематический блок на звук [э:]. Аll small balls are in the hall, из которого составляется ассоциативная ситуация: «Где все маленькие мячи? – Ты в коридоре посмотри!»
3. Расширение сознания, формирование убеждений, установок.
Учащиеся анализируют проблемные ситуации, отвечают на проблемные вопросы. Так, в старшем звене после изучения темы проходит заседание клуба «Факты и аргументы» («Facts and arguments»). Учащиеся обсуждают проблемные вопросы, дают аргументы «за» и «против», после обсуждения делают вывод. Например, в 8 классе учащиеся на заседании клуба разделились на две группы. Одна группа выступала за сокращение перемен, другая - против. Учащиеся аргументировали свои точки зрения, т. е. происходило формирование убеждения. Результаты заседания записывались в «протокол».
4. Методика проектов.
С позиции владения иностранным языком проектная деятельность рассматривается как использование языка в системе межкультурного общения. Развитие продуктивной учебной деятельности обеспечивает развитие творческого потенциала, актуализацию личностно-значимых мотивов, развитие учащихся как языковых личностей.
Проектная деятельность ставит учащегося в условия, в которых он во взаимодействии с другими осваивает все компоненты учебной деятельности.
Я рассматриваю роль учителя и роль учащегося на каждом этапе проектной деятельности таким образом:
1) Целеполагание.
Роль учителя: предлагает круг проблем, ставит цели, определяет задачи, делает прогнозы.
Роль учащегося: выбирает направление проектной деятельности.
Должна быть выбрана проблема, сформулированы цели, определены задачи.
2) Организационный.
Роль учителя: координирует и направляет работу учеников.
Роль учащихся: учатся планировать, создают поэтапную программу с указанием промежуточных результатов.
Должен быть выработан план действий с указанием ответственных.
3) Выбор средств.
Роль учителя: дать информационную поддержку.
Роль учащихся: обсуждают, выбирают средства.
Должен быть составлен банк средств.
4) Выполнение проекта.
Роль учителя: участвует в промежуточной оценке.
Роль учащихся: создание проекта.
Должны быть сделаны наброски, черновики, записи будущего проекта.
5) Составление рабочего варианта проекта.
Роль учителя: направляет, координирует.
Роль учащихся: составляют и обсуждают структуру и содержание проекта.
Должен быть составлен рабочий вариант проекта.
6) Составление окончательного текста проекта.
Роль учителя: помогает редактировать, сделать корректировку, нацеливает на организацию презентации.
Роль учащихся: корректируют проект.
Должен быть создан окончательный текст, сценарий презентации.
7) Презентация проекта.
Роль учителя: может выполнять разные роли по сценарию презентации.
Роль учащихся: активно представляют проект.
8)Оценка проекта и его презентация.
Роль учителя: участвует в совместной оценке.
Роль учащихся: активно представляют проект.
Должны быть выработаны критерии оценки.
9) Подкрепление.
Роль учителя: предлагает, как можно использовать этот проект.
Роль учащихся: обсуждают предложение, участвуют в оформлении проекта.
В своей работе мы осваиваем проектную деятельность постепенно, от простых микропроектов (альбомов, коллажей, настенных плакатов) до долгосрочных исследовательских работ. Особенно активно такая работа проходит в старших классах, учащиеся с удовольствием принимают участие в подготовке проектов, так как такая форма работы позволяет проявить индивидуальные способности и таланты.
Изучая тему «Culture in Russia» и «Culture in India» совместно с учащимися из Индии. Подготовка проекта – поиск и изучение материалов о традициях русского и индийского народов, их быте. Способом реализации данного проекта на практике стали «виртуальные» экскурсии по России и Индии. Учащиеся в группах делали презентацию своих работ по темам: «Food», «Transport», «Entertainment», «Climate», «Souvenirs», «Shopping» и иллюстрировали свою презентацию небольшим фильмом или слайдами. Акцент в данной проектной работе делался на формирование у учащихся умения представить родную культуру средствами, английского языка. В ходе презентации учащиеся узнали много интересного об Индии. Так, реализация проекта способствовала возникновению своеобразного диалога культур.
Таким образом, для реализации личностно-ориентированного подхода к обучению необходимы следующие условия:
─ самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний:
─ поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;
─ участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;
─ использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;
─ языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;
─ отношения строятся на безоценочности, некритичности и «эмпатийности» (сопереживания и понимания переживаний других);
─ учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes).
При личностно-орентированном подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающие переключать внимание на другие, более благополучные и «безопасные» виду деятельности и «выпадать» из учебного процесса.
Личностно-ориентированный подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это значит, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.
Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка
При разработке авторской модели обучения младших школьников с третьего класса второму иностранному языку (французскому на базе английского языка) я опиралась на положения личностно - ориентированного обучения , в рамках концепции которой индивидуализация и дифференциация учебной деятельности осуществляется с опорой на личностный опыт и особенности детей младшего школьного возраста.
Ее предназначение – обеспечить гуманизацию образовательной среды при соблюдении основных положений:
─ отказ от прямого научения детей;
─ передача знаний, умений и навыков путем включения ребенка (субъекта) в поисковую деятельность по разрешению проблемных ситуаций учения;
─ формирование способов и процедур творческого познавательного поиска;
─ осуществление обучения в наиболее привлекательных и эффективно развивающих видах деятельности с учетом специфики возраста ребенка – игровая, театральная, музыкальная, изобразительная.
Обучение строится на основе строгого соблюдения следующих принципов.
Первый принцип – прочность усвоения. Сущность данного принципа проявляется в следующем: вводимый в память учащихся познавательный материал должен удерживаться и переходить в долговременную память. Прочность усвоения обеспечивается:
─ демонстрацией, иллюстрацией яркого образного материала;
─ тренингом в воспроизведении учебного материала на этапе ознакомления и на последующих уроках;
─ самостоятельным творческим применением учащимися учебного материала;
─ систематическим контролем уровня усвоения каждого ученика.
Второй принцип – принцип успешности в обучении. Разработанный нами экспериментальный дидактический материал поддерживает активность интеллектуальной деятельности учащихся и даёт возможность успешно её осуществлять.
Третий принцип – продуктивное творчество – отсутствие «потолка» (), т. к. действительные возможности учащихся могут быть обнаружены только в ситуации преодоления и выхода за пределы заданного «потолка». Данный принцип применяется не к отдельно взятому заданию, а к системе заданий в целом. Он помогает учителю объективно оценить, движется ли мысль ученика в пределах решения данной задачи или она вышла за её пределы. В этом выходе за пределы заданного и кроется тайна высших форм творчества.
Учитель второго иностранного языка (французского), действующий с культуротворческой позиции, ставит задачу расширения культурного опыта ребенка и создания условий для того, чтобы ребенок смог показать себя как культурного лидера и творческого человека в каком-либо деле. Например, фестиваль на французском языке, перевод стихов, создание комиксов, оформление тематических альбомов. Педагогические задачи, становясь культуротворческими, сдвигают акцент с усвоения знаний на творческое самоопределение и саморазвитие. Главными актами деятельности становятся рефлексия и творчество. Педагогическая технология, опирающаяся не на познавательную, а на культурно-нравственную модель взаимодействия учителя и детей, предполагает иные принципы взаимоотношений – педагогическую и психологическую поддержку разнообразной культурной деятельности ребенка через культурно-значимое для всех общение.
При взаимосвязанном обучений всем видам коммуникативной деятельности важно определить приоритеты. Для нас таким приоритетом на начальном этапе обучения французскому языку становится чтение. В течение всего пропедевтического курса обучения второму иностранному языку дети получают культуроведческую и страноведческую информацию, проходят интенсивный фонетический курс, у них постепенно формируются прочные технические навыки чтения.
Планирование учебного материала организуется по ритму школьной жизни французского школьника:
Сентябрь – октябрь. Осенние каникулы.
Ноябрь – декабрь. Рождественские каникулы.
Январь – февраль. Зимние каникулы.
Март – апрель. Весенние каникулы.
Май – июнь – июль – август. Летние каникулы.
Временной ритм является содержательным стержнем, вокруг которого образуется тематическое единство: Погода, Природа, Досуг, Достопримечательности, Герои комиксов и французских сказок.
Авторская технология отражает реальные процессы современной жизни Франции, а французский язык представлен в виде аутентичных текстов: графических (комиксы, рекламные проспекты, сказки) и звучащих (детские песни, считалки, речёвки). Целевые ориентиры данной технологии — сформировать у учащихся 3—4 классов непроизвольное фонетическое чтение и понимание.
Тематическое единство последовательно разворачивается по этапам, интегрирующим в учебном процессе содержание учебного материала и коммуникативную деятельность учащихся. Процесс обучения включает следующие учебные этапы: побудительно-мотивационный, исследовательский, продуктивно-творческий. В процессе перспективно-тематического и поурочного планирования этапы описываются как содержательно-процессуальные модули: фонетический, лексический, исследовательский, игровой, творческий. В основе модульного структурирования лежит идея смешанного программирования, каждый раздел рассматривается как автономный мини-блок. При таком обучении дети учатся быть самостоятельными, а функции учителя варьируются от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Рассмотрим организацию вышеперечисленных этапов обучения.
Побудительно-мотивационный этап. Активная работа с языком начинается в первой четверти с создания у детей мотивационной основы учения, что обеспечивается страноведческим и интенсивным фонетическим курсами на основе популярного детского песенного материала.
Учитель готовит тексты песен с подстрочным переводом. Каждый урок должен содержать нечто новое для ребенка – информацию, деятельность, положительное эмоциональное состояние. Как результат – дети легко заучивают большое число песен, им уже нравится звучание иностранной речи, ее ритмика, мелодика, и они без всякого давления со стороны учителя встраиваются в фонетику изучаемого языка.
Начиная со второй четверти, проводится лексический тренинг в виде диктанта, на базе все того же песенного материала. Принцип проведения диктанта довольно простой: учитель (или магнитофон) диктует французские слова (выражения) в быстром темпе, ученики записывают перевод (можно начальные буквы слова) услышанного.
Работая на уроке в таком режиме (песня с подстрочником, а в дальнейшем – тексты интересных книг с подстрочником) ребенок с удовольствием включается в процесс познания. Благодаря подстрочнику, ребенок понимает значение каждого слова, происходит «прямая идентификация иноязычного слова с его значением, более того, с его образом.
Исследовательский этап. С третьей четверти начинается исследовательская работа по осознанию основных правил чтения.
Чтение – достаточно трудное умение, и обучение ему лучше осуществлять без осложняющих этот процесс дополнительных факторов, т. е. не стоит одновременно обучать другим видам речевой деятельности. Задача, которую мы ставили на формирующем этапе эксперимента, состояла в обучении учеников пониманию связей между напечатанным и произносимым словом. Это обязательное предварительное условие обучения чтению. Дети, начинающие читать, должны хорошо усвоить и при необходимости быстро вспомнить, какой печатный знак замещает произносимый звук. Ребенок смотрит на графический знак, напечатанное слово, слышит его фонетический ориентир, пытается артикулировать. Самое главное на первом уровне – научить учащегося реагировать без особого труда на два стимула (произнесенный и напечатанный) почти одинаковым способом.
Авторская технология обучения предлагает в процессе чтения постигать формальные аспекты фонетики все на том же песенном материале и интересных художественных текстах. Главное условие – эта работа на уроке должна стать приоритетной.
Технологически это осуществляется следующим образом. Каждый новый звук исследуется по определенному алгоритму: произношение-показ-узнавание-автоматизация узнавания. Учащиеся наблюдают за звуком, как он звучит в речевом потоке (в песне), перед глазами детей знакомый текст с подстрочным переводом, где в выделенных местах написана буква, передающаяся этим звуком.
Для запоминания фонетического явления, для облегчения выработки звуко-буквенных ассоциаций на стенах вывешиваются специальные таблицы «От буквы к звуку».
После показа каждого фонетического явления ведется работа на узнавание, т. е. тренинг. Такая работа проводится индивидуально, в автономном режиме. Каждый ребенок получает свою карточку (fiche de travail). На ней текст дается для всех детей одинаковый, сопровождается фонозаписью, а вот задания, в силу своих способностей, дети получают разные. Успешность выполнения заданий карточки отслеживается учителем.
Цель таких карточек – обеспечение психологически комфортного режима умственного труда, адаптация к индивидуальным способностям и ритму каждого ученика; улучшение качества слухового и зрительного восприятия; способность развивать немедленную память. Во время работы учеников по карточкам учитель наблюдает за работой детей. Если у ребенка возникает проблема, учитель помогает ему (принцип совместно разделенной деятельности), чтобы в дальнейшем этих затруднений не было. Таким образом, работа в режиме самоуправления позволяет учителю фиксировать в журнале поэтапное продвижение каждого, ученику – работать в нужном темпе, что является одним из важнейших условий успешности в обучении и помогает учителю решить проблему индивидуализации обучения.
После того как дети научились реагировать без особого труда на два стимула: произнесенный и напечатанный (первый уровень), а также каждый звук был исследован по алгоритму (второй уровень), учащиеся переходят на следующий важный этап обучения – третий уровень задач. Он включает чтение вслух (полушепотом) со звуковым ориентиром и семантической опорой (подстрочный перевод). Подстрочный перевод – непременный атрибут учебной работы. Требуется от пяти до восьми повторов перевода каждого нового слова, чтобы его запомнить. Усвоение проверяется словарным диктантом. Полушепотом читают все, в полный голос – по очереди, например, цепочкой. Учитель в индивидуальном порядке контролирует произношение (при этом тщательно фиксирует ошибки детей в своей тетради), используя все приемы предыдущих этапов. Каждый ученик работает в своем темпе, на своем уровне, не форсируя события и не ожидая отстающих. Первое время ученик следит пальцем или глазами по тексту за звуковыми ориентирами, затем – чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже может забегать вперед диктора, проверяя затем правильность прочитанных слов. Благодаря звуковому ориентиру нет необходимости расшифровывать каждое слово по буквам. Звуковой образ слова дается ученику в готовом виде. В качестве текстов для чтения первого года обучения второму иностранному языку мы выбрали сказки.
Продуктивно-творческий этап. Для ребенка младшего школьного возраста интересным жанром, почти идеальным, является комикс. Комикс облегчает усвоение информации на иностранном языке, т. к. сочетает текстовую и визуальную информацию. Благодаря комиксу, дети учатся складывать отдельные выхватываемые ими фрагменты художественного повествования в единую сюжетно-событийную ленту. Вместе с тем, не стоит увлекаться чтением комиксов, т. к. процесс познания в этом случае не требует от ребенка ни особого усилия, ни личного участия в акте открытия.
Для того чтобы стимулировать творческую активность детей, развивать их мыслительные и графические умения, можно попросить их нарисовать комикс. Можно предложить детям прочитать незавершенный комикс и нарисовать финал или из набора кадров комикса составить свою историю. Эти задания будут содержать развивающий потенциал, расширять творческие способности учащихся, активизировать мышление. Ведь для создания комикса ребенок должен научиться вычленить некоторые узловые точки схем образа, события, явления, и, следовательно, включать процессы воображения, анализа, обобщений, что очень важно для развития.
Оценивание учебных и творческих достижений учащихся – сложная проблема. Полагаем, что хорошо организованная обучающая система контроля должна предусматривать стадии, на которых учащийся получал бы сведения о своем выполнении программы, продвижении вперед, а на завершающей стадии смог получить сведения об общем уровне выполнения, о слабых сторонах с тем, чтобы обратить на это особое внимание.
Разработанная мной технология предусматривает стадии, на которых учащийся получает сведения о результате своего обучения не только в виде традиционных баллов (количественно), но и в виде анализа субъектного опыта, личностных смыслов, продуктивности способов учебной работы, то есть качественно. Оценка учителем учебного действия предполагает, прежде всего, выбор таких критериев, которые известны самому ребенку. В этом случае оценка становится содержательной, а ребенок, учась сам оценивать свое продвижение в усвоении материала, стремится к дальнейшему обучению.
Оценивание учебных и творческих достижений младших школьников основывается на следующих положениях:
─ создание условий для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с программным материалом;
─ мониторинг личностного роста каждого ученика при усвоении знаний, включающего продуктивность, сообразительность, самостоятельность, инициативность, ответственность за свои решения, доброту, отзывчивость, уважительность;
─ использование имеющихся возможностей для самореализации.
Для контроля за усвоением учебного программного материала используется, главным образом, формативная оценка, которая предусматривает:
─ наличие критериев, сформулированных самим учителем;
─ использование карточек самооценивания, тестов, контролирующих упражнений;
─ добровольность оценивания, наличие информации о проделанном пути, об усилиях, которые остается предпринять, указывает маршрут следования, чтобы достичь определенной цели и ведет к признанию компетенций.
Таким образом, формативная оценка позволяет ученику увидеть дальнейший путь следования, самому оценить свой уровень. Ежеурочно ведя учет ошибок, планируя работу по их преодолению, учитель знает, где был и сейчас находится ученик. Эта линия контроля открыта также и для ученика. Он тоже включается в самоконтроль развития навыка, устанавливая обратную связь между своими усилиями и достижениями, оценивая результаты по внешним критериям, разработанным учителем.
Выбранный мной для организации учебной деятельности гуманистический подход с привлечением нетрадиционных технологий в обучении французскому языку во многом способствует формированию творческой активности учеников, их самостоятельности и высокого уровня мотивации учебной деятельности.
Дети учатся «умению наблюдать за собой и другими», «умению обмениваться информацией на французском языке», проходя через «умение подчиняться в языковых играх к «умению создавать» свой индивидуальный маршрут в учебе.
Ребенок через собственные творческие достижения в разнообразных формах (фестиваль, урок мечты, проектная деятельность, переводы стихотворений и др.) видит свою «успешность». У него не только появляется желание трудиться на уроке, но и формируется установка на серьезную индивидуальную работу дома.
Авторы:
, учитель экономики и географии высшей квалификационной категории МОУ «Лодейнопольская общеобразовательная школа № 2 с углубленным изучением отдельных предметов»
, учитель русского языка и литературы МОУ «Важинская средняя общеобразовательная школа № 6»
, учитель немецкого языка НОУ «Гатчинская гимназия «Апекс»
, учитель МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 с углубленным изучением английского языка» г. Сосновый Бор
, учитель французского и английского языков МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Приозерска
