Использование приема драматизации

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ

Обращение к эмоционально-чувственной сфере сознания, на­ряду с рационально-логической — одна из задач средней школы в поиске использования возможностей мозга. Это обращение особенно актуально на фоне информационных перегрузок, которые все боль­ше ощущаются и в жизни, и в обучении. В наше время, в соответ­ствии с концепцией "церебральной асимметрии", давление растущих потоков информации приходится, главным образом, на левое "логи­ческое полушарие", тогда как правое "эмоциональное полушарие" почти не принимает участия в процессе обучения.

Психологи едины в своем мнении относительно того, что то, что вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмыс­ляется лучше, чем нейтральное, индифферентное. Вот почему учитель иностранного языка обязан активно вмешиваться в эмоцио­нальную атмосферу урока и обеспечивать, по возможности, возник­новение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности. Здесь неоспоримы возможности не­традиционных приемов обучения, использование которых помогает активному подключению эмоциональной сферы сознания как неис­пользованного резерва развития творческих возможностей личнос­ти. Поэтому обращение к драматизации при изучении произведений художественной литературы мы считаем вполне целесообразным.

Однако следует отметить, что ряд ученых (, Р. И. Жу­ковская и др.) исследовали влияние художественной литературы на игры учащихся, и они пришли к выводу, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение желание его "проигрывать". Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их дея­тельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у учащихся желание воспроизвести в игре их основное содержание. И это следует помнить при выборе произведения для использова­ния приема драматизации на уроках иностранного языка.

Начнем с того, что дадим определение термину "драматизация" в контексте образовательной деятельности. В методической литера­туре мы находим следующие термины для обозначения данного ме­тодического приема: постановка, инсценировка, учебный/дидакти­ческий театр, театрализация, драматизация. Однако многообра­зие терминов не меняет сути данного методического понятия. Таким образом, под драматизацией при обучении иностранному языку под­разумевают "креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения".

Нельзя не согласится и с интерпретацией , которая рассматривает драматизацию как один из видов современных соци­альных технологий, разновидность ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического текста в диалог или по­становка одноактной пьесы по художественному произведению.

Правомерна и точка зрения тех авторов, которые считают этот прием имитационно-моделирующей игрой на том основании, что "театрализация подразумевает обыгрывание диалога (полилога, сце­ны спектакля) по уже готовому образцу, сценарию, написанному литератором, преподавателем или автором учебника".

считает, что как варианту ролевой игры драма­тизации присущи следующие обязательные компоненты:

- коммуникативная ситуация, включающая предметное со­держание общения (предмет, продукт, результат) и условия протека­ния общения, в том числе пара - и экстралингвистические сред­ства общения, временные и пространственные характеристики;

- социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений;

- владение социальной техникой общения —реализация си­туации социального контакта, конкретных речевых функций, а так­же собственно техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникатив­ных ролей, поддержание разговора, проверка надежности переда­чи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция).

Драматизация как методический прием для обучения языку впер­вые был применен в Англии. Питер Слейд (1954) и Брайан Уэй (1967) считаются родоначальниками использования данного приема в шко­ле. Их идея драматизации как средства формирования творческой

личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие методических теорий по использованию драматизации в процессе обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные упражнения "разрушают непосредственность и творчество детей". Их упражнения с использованием приема драматизации направле­ны на развитие воображения и чувств учащихся, на использование ими жестов и мимики, а задания предполагают речевое взаимодей­ствие партнеров в реальных коммуникативных ситуациях. Многие из этих заданий применяются и сегодня в качестве языковых и услов­но-речевых упражнений для создания атмосферы иноязычного об­щения или средства релаксации.

В 1979 году Гавином Болтоном и Дороти Хиткот была создана "школа Ньюкасла" (the Newcastle School), целью которой было обу­чение языку с использованием драматизации. Театр явился той фор­мой искусства, которая послужила основой для создания импрови­заций совместными усилиями учащихся и учителя. Причем участие учителя в самом процессе драматизации давало ему возможность управлять процессом изнутри, а не просто давать инструкции уча­щимся.

Разработкой методики использования драматизации при обу­чении языку занимались также С. Холден (1981), А. Мали и А. Дафф (1978), Дж. Рэдфорд (1988), Э. Ибсен (1990), Б. Вагнер (1998) и др.

Мысль об использовании элементов театральной педагогики как средства обучения, в том числе и иностранному языку, не нова и для нас.

Профессор в спецкурсе "Основы педагогического мастерства" рассматривает такие темы, как "элементы актерского и режиссерского мастерства в педагогической деятельности", "этапы подготовки к речевому действию", "выразительность речи учителя" и др..

Драматизация является тем приемом, который напрямую спо­собствует полноценному восприятию художественной литературы, развитию "литературного" воссоздающего воображения, т. к. пред­полагает проникновение в мотивы поступков героев, смысл, вкла­дываемый автором в произведение.

Отечественная методика использования элементов театральной педагогики базируется на системе . Система как достижение театральной педагогики в пол­ном ее объеме, во взаимосвязи всех составляющих ее элементов, ко­нечно, не может быть применена в вузе. Эта система преследует специальную цель — подготовку артиста-профессионала. Чтобы пло­дотворно использовать искусство театра для обучения домашнему чтению на иностранном языке, необходимо разобраться в основных элементах актерского творчества, взять самое необходимое из них и применить в наших целях.

Являясь научной теорией актерского творчества, система ­ниславского представляет собой последовательную цепь педагоги­ческих приемов и навыков, позволяющих сознательно овладевать авторским словом, делать его активным, действенным, целенаправ­ленным.

Систему называют наукой об искусстве. Также как и всякая подлинная наука, система не изобретена, не выдумана, а открыта в живой практике актерского творчества. В то же время ее нельзя отождествлять с практикой. Вся­кая практика нуждается в определенных природных данных. Таки­ми условиями, необходимыми для применения данной системы на практике, являются способности и талант. Но талант — это "не не­что раз и навсегда данное и неизменное. Дело не в том, существует или не существует талант у того или иного человека, а в том, прояв­ляет он себя в деятельности или нет".

Драматизация представляет собой деятельность обучаемых по постижению глубинной сути литературного произведения. Поэтому мы считаем закономерным и педагогически целесообразным исполь­зовать отдельные положения учения , относя­щиеся непосредственно к работе с языком.

Основным положением системы является мысль о сверхзадаче. Говоря о сверхзадаче, он имел в виду мировоз­зрение художника. Интерпретатор литературного произведения, ре­жиссер или актер, дополняет, обогащает, насыщает поставленный спектакль или сыгранную роль своим пониманием. Основная идея драматурга (его сверхзадача) находит отклик в душе творящего ар­тиста или режиссера. Через идеи драматурга режиссер и актеры вы­являют свое собственное отношение к тому или иному жизненному явлению в зависимости от своего мировоззрения.

Учение о сверхзадаче носит общетворче­ский характер. Здесь можно провести аналогию с деятельностью учи­теля и учащихся. Обучая любому предмету, нужно помнить, что у учителя должна быть собственная сверхзадача, кроме материала, изложенного в пособиях и разработках, кроме задач, определен­ных планами и программами. Причем, следует отметить, что сверх­задача будет привлекательной для учителя и его учеников, если не будет сухой и рассудочной.

Помимо учения о сверхзадаче немалую пользу в деле обуче­ния иностранному языку с использованием приема драматизации может принести концепция "двигателей психической жизни". такими двигателями считал ум, волю и чувства, под­черкивая их единство.

Если в повседневной жизни единство мысли, воли и чувства в речи человека проявляются естественно, то, например, в чтении, тем более на иностранном языке, это единство проявляется не всегда и не с равной полнотой. Читающий пользуется готовым текстом, ко­торый не является выражением его собственных мыслей. Он произ­носит слова без должного проникновения в выраженные автором мысли, без четкого представления тех явлений действительности, которые эти мысли вызвали. В этом случае единство мысли, воли и чувства читающего не проявляется. Чтение не выполняет основной функции речи — общения, не выявляет идейно-эмоциональной сущ­ности произведения.

Единство мысли, волевой направленности и чувства чтеца про­является в словесном действии. пришел к убеж­дению, что к живому слову можно прийти только в результате боль­шой подготовительной работы. Для того чтобы авторский текст стал "своим", чтобы слово стало действенным, он предлагает так точно изучить ход мыслей автора, чтобы можно было их выразить своими словами. А это именно то, чему мы должны обучать на занятиях по домашнему чтению с применением драматизации. Проникая в глу­бинное содержание текста, обучаемые "заражаются" мыслями и чув­ствами автора и переживают их как свои собственные. Вся сумма впечатлений от художественного произведения, все вызванные им мысли, чувства, переживания, эмоциональные оценки и волевые уст­ремления образуют так называемый исполнительский подтекст, в котором выражается трактовка произведения. Вскрыв подтекст, чи­тающий, тем самым, делает слово своим.

Этого же мнения придерживается : когда сту­денты играют в спектакле, "возникает очень сильное ощущение свя­зи между эмоцией, мыслью, делом и словом, между языком и жиз­нью, ибо, входя в роль, студент чувствует, как эмоции и поступки персонажей подталкивают мысль к рождению слова".

На близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам обратил внимание . Он считал, что и для усвоения языка существенны "предлагаемые обстоятельства". писал: "Театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуа­лизации речевых поступков, условия их осуществления. Театр в дан­ном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки. При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках те­атра настолько правдиво, что подчас оказывается более действен­ным, чем повседневная жизнь каждого дня". Предлагаемые обстоятельства, содержащиеся в произведении, создают мотив и по­требность в речевом поступке, перевоплощение предполагает моби­лизацию личностных качеств, в данном случае фигурирует не только свое "я", но и "я" роли.

Драматизация заставляет учеников пропускать ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повы­шает эффект их усвоения, так как в этом случае наряду с интеллек­том подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получает учащийся.

Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком литературного героя, не просто становится этим героем на несколь­ко минут, драматизированный рассказ оставляет более сильное и длительное впечатление. Следовательно, основная ценность драма­тизации в том, что она "дает возможность детально ознакомиться с литературным произведением. Благодаря перевоплощению, драма­тизация способствует глубокому пониманию литературного отрыв­ка". А это именно то, к чему мы стремимся, обучая учащихся чтению и говорению на иностранном языке.

Драматизация в обучении языку рассматривается как уникаль­ный методический прием, способствующий как формированию язы­ковых и речевых навыков, так и более глубокому пониманию других предметных областей, в частности литературы и психологии. Сто­ронники использования драматизации указывают на многие плюсы этого приема обучения.

Во-первых, использование драматизации в преподавании инос­транного языка помогает:

- развивать социальное сознание;

- развивать лингвистическое сознание;

- диагностировать интересы и потребности студентов;

- стимулировать студентов с разным языковым уровнем к ис­пользованию иностранного языка.

Кроме того, применение драматизации развивает критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточеннос­ти, формирует навыки и умения в чтении.

Драматизация способствует увеличению словарного запаса, развивает навыки говорения и доставляет эстетическое наслажде­ние.

Прием драматизации служит средством стимуляции интеллек­туального развития, улучшает качество речи за счет увеличения дли­ны предложений, использования разнообразных грамматических конструкций и расширения словарного запаса.

Драматизация улучшает качество речи студентов еще и фоне­тически, т. к. тон голоса и выразительность являются важными ком­понентами устной презентации. Естественно, что конкретные роли предъявляют определенные риторические требования: студенты дол­жны модулировать свой голос, чтобы выразить чувства и передать настроение героя. Отдельно следует упомянуть внятность и ясность. Студенты должны произносить слова четко, соблюдая артикуля­цию, так, чтобы выступление было понятно для присутствующей аудитории.

Прием драматизации является эффективным средством обуче­ния иностранному языку, т. к. он развивает коммуникативную, твор­ческую и культурную компетенцию, способствуя формированию у студентов навыков социального общения.

С психологической точки зрения, драматизация представля­ет собой форму совместной учебной деятельности, где "усвоение студентами содержания учебного материала опосредовано их со­вместным творческим взаимодействием по его сценическому воп­лощению, вызванным осознанием единства дидактической цели, предполагающим разделение труда и частичный контроль за дея­тельностью самими студентами". Межличностное взаимодей­ствие происходит в результате совместных действий, т. е. выпол­нения заданий в группах и парах (интеракция). При этом реализу­ются основные функции общения, которые мы видим на следую­щей схеме:

Рассмотрим эти функции подробнее.

Прагматическая функция заключается во взаимодействии сту­дентов в процессе совместной деятельности.

Что касается формирующей функции, то она проявляется в раз­витии обучаемого и становлении его личности в процессе общения.

Функция подтверждения — познание и утверждение себя в соб­ственных глазах в ходе общения с другими людьми;

Роль функции организации и поддержания межличностных от­ношений состоит в оценивании других людей и установлении опре­деленных эмоциональных отношений, которые могут быть как от­рицательными, так и положительными.

Внутриличностная функция — диалог с самим собой, "внутрен­нее общение". Хочется отметить, что использование социальных форм работы на уроках, в частности драматизации, коренным образом влияет на динамику развития психологических характери­стик обучаемых. Уменьшается психологический дискомфорт, напря­женность, скованность, исчезает страх как коммуникативный ба­рьер. Можно заметить такие положительные тенденции как улуч­шение сенсомоторики (раскрепощение, снятие напряжения, концен­трация внимания), способность к адекватному взаимодействию при обмене информацией (обратная связь), улучшение способности к рефлексии (самовосприятие и самовыражение), развитие стратегии кооперации.

Определение сущности драматизации и ее роли в обучении ино­странному языку позволяет перейти к рассмотрению ее типов. В про­цессе обучения иностранному языку используются четыре основных типа драматизации:

1. Пантомима полностью базируется на невербальном поведе­нии для передачи значения. Произнесенное вслух слово — лишь часть коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в ком­муникации в целом, и этот факт может быть использован при обуче­нии иностранному языку. При помощи жестов и движений ученики разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерян­ность, удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые вперед руки могут означать призыв о помощи. Использование ми­мики и телодвижения всегда было важным на сцене, где зрители на­блюдают и интерпретируют действия издали. Поэтому логично, что жесты и действия в пантомиме должны быть подробными и акценти­рованными.

Ученики очень изобретательны в мимике и жестах. При помо­щи пантомимы они могут изображать события или своих любимых героев из прочитанных произведений. Позже можно попросить дру­гих учеников озвучить те эпизоды, которые им были представлены.

2. Импровизация — очень интересная форма работы на уро­ке. В основу данного типа драматизации положены следующие прин­ципы:

1) отсутствие подготовительной работы (написание сценария, заучивание ролей). Цель импровизации — полная спонтанность. У учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Она так­же довольно проста в подготовке для учителя: все, что необходимо для урока, — это список ситуаций для импровизации. По мнению Дж. Эссбергер, чем меньше деталей представлено в задании к им­провизации, тем лучше, так как это способствует развитию вообра­жения студентов;

2) импровизация проводится непосредственно на уроке, обыч­но на заключительном его этапе;

3) материалом для импровизации являются только извест­ные всем ученикам произведения, а также только что прочитанные учащимися произведения либо главы произведения;

4) ученикам предоставляется полная свобода выбора язы­ковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;

5) при распределении ролей нужно следить, чтобы каждый уче­ник всякий раз получал новую роль.

Импровизация позволяет ученикам сочетать диалог с пантоми­мой. Они с удовольствием импровизируют отрывки литературных произведений. Литературные герои — прекрасный источник для им­провизации. Перед тем, как ученики начнут импровизацию, им дает­ся возможность осмыслить описания героев, что может быть сдела­но при обсуждении ряда вопросов, таких как: "Как выглядит герой? Как он двигается? Сколько ему лет? Как он одет? Как он разговари­вает? Что герой делает в эпизоде, предлагаемом для импровизации? Какой он человек? / Какой у него характер? Есть ли у него какие - либо уникальные характеристики?"

Импровизация эффективна как для работы в парах, так и в груп­пах, в зависимости от коммуникативной ситуации. В ней могут быть использованы реквизит и звуковые эффекты, что стимулирует сту­дентов проявлять изобретательность.

3. Неформальная драматизация является самой легкой для пред­ставления, но в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения учащихся. Этот тип драматизации предполагает большую изобретатель­ность и свободу в интерпретации идеи или сцены из рассказа. Нефор­мальная драматизация характеризуется большой степенью спонтанно­сти. И поскольку вербальное и невербальное поведение учеников труд­но, а иногда невозможно предсказать, многие учителя избегают этого типа драматизации. Однако в отличие от формальной, неформальная драматизация позволяет развивать стратегии проблемного обучения и поэтому может использоваться для незавершенных рассказов и эпи­зодов. Неформальная драматизация не предполагает чтения и запоми­нания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, на­лагаемых текстом рассказа, студенты свободны в использовании лекси­ческих и грамматических структур и, таким образом, получают возмож­ность развивать навыки неподготовленной речи.

Очень близка к неформальной драматизации драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространя­ется на ряд последовательно развивающихся актов. Обычно пер­вый акт представляет собой чистую драматизацию, т. е. разыгрыва­ние предложенного текста. Последующие акты фактически представ­ляют собой неформальную драматизацию. Так, события, происхо­дящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лица­ми в других ситуациях без всякой текстовой опоры, намечается толь­ко общая схема общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основное остается. Разыгрывая новый акт, студенты вынуждены многое повторять из старого акта. В результате получается "повторение без повторения".

4. Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в высшей степени структурирована. Ученики либо читают написанный диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать роли, однако у других это отнимает много времени и является для них утомительным. Вместо того чтобы звучать естественно, ученики оказываются скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реп­лики, а рассказчику — слова автора.

Использование приема драматизации на уроках требует тща­тельной предварительной проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и отличительные особенности каждо­го героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки студент постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ.

Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, напри­мер, домашнего чтения. Оптимальный вариант — разумное сочета­ние драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материала.

Думается, что элементы драматизации на уроке иностранного языка можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Учитель может прочитать учащимся какой-то текст и попросить их разыграть его по ролям на уроке. Нами предлагается разработка для драматизации сказки о короле, который не умел сам читать, но очень любил, чтобы ему рассказывали различные истории. После прочте­ния (или рассказа учителя) этого текста можно предложить им ра­зыграть эту сказку по ролям. Эта сказка достаточно легкая для понимания и, соответственно, учащимся будет несложно разыграть ее сразу же на уроке. Это всего лишь примерный сценарий. Прочитав сказку, ученики могут разыграть ее наиболее приемлемым для них образом.

The King who Loved Stories

Scene I

Persons: Story-teller. Herald. Three peasants. John.

[A group of Peasants are talking something. One of them is a young man named JOHN. ]

Story-teller: Once upon a time there lived a king who loved stories. He could not read, but he would listen for hours while his courtiers told him stories, and he was always sad when the stories came to an end. One day he issued a proclamation.

Enters Herald.

Herald (reading): A proclamation from His Majesty the King! If any man can tell His Majesty a story that will last for ever he shall have half the kingdom and the hand of the King's daughter in marriage. (He blows his trumpet again and goes out.)

First peasant: I wish I knew a story that would last for ever!

Second peasant: So do I. I should like to have half the kingdom.

Third peasant: And I should like to marry the Princess. She is very beautiful, and people say that she is as kind as she is lovely.

John: I think I know a story that will last for ever. Perhaps I shall be the lucky one who marries the Princess.

Scene II

Persons: Story-teller. King. John. Princess.

[The KING is sitting on his throne,, and the PRINCESS is sitting beside him on the floor. ]

Story-teller: Princes came from far and wide, and each told the King a story. But sooner or later the story always came to an end, and then the King would shout:

King: Off with his head!

Story-teller: One day, however, a poor peasant came to the palace.

[Enters JOHN.]

John (bowing to the King): Your Majesty, I have a story to tell that has no ending. KING: Tell me your story, fellow. JOHN: Once there lived a king who built a great barn. It was the biggest barn in the world. The king filled the barn with corn, right up to the very top. Then he locked all

the doors of the barn, so that no one could enter and steal the corn. But neither the king nor his servants noticed a tiny hole in one corner of the barn. It was just big enough for a mouse to go through.

King: What happened next?

John: Well, a little mouse did go through the hole, and it carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse...

King (becoming angry): Stop! Don't tell me any more about those mice! Tell me the rest of the story, after the mice had eaten the corn.

John: I cannot do that, Your Majesty. You must hear the whole story, the first part first and the last part last. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse...

King (beating heavily the arms of his throne in rage): I am tired of all those mice. I want to hear what happened when the barn was empty.

John: But the barn was not empty, Your Majesty. It was still almost full of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse...

King (shaking with anger): Get on, fellow, get on! What happened in the end?

John: Patience, Your Majesty. I have hardly begun the story yet. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then another mouse...

King (jumping up and covering his ears with his hands): Enough! I cannot bear to hear anything more about those horrible mice. I will give you half my kingdom, I will give you my daughter's hand in marriage, I will even make you a Prince, if you promise never, never to mention mice to me again!

John (bowing): Thank you, Your Majesty. [The Princess gets up and takes John by the hand.]

Princess: What a wonderful story!

Story-teller: So John became a Prince and married the Princess. And the King learnt to read, so that he could read stories for himself.

В эту сказку каждый учитель может ввести еще и других дей­ствующих лиц или предложить это сделать учащимся.

В приложении предлагаются сценарии произведений, которые хорошо известны учащимся. Это "Том Сойер" Марка Твена и "Джейн Эйр" Шарлотты Бронте. Эти произведения могут быть прочитаны и на русском языке, если нет их вариантов на английском. После их прочтения можно предложить учащимся их драматизировать уже на иностранном языке.

В заключении хочется сказать, что уроки с использованием эле­ментов драматизации способствуют созданию благоприятного пси­хологического климата в классе, помогают учащимся увидеть в ино­странном языке реальное средство общения. Такие уроки являются источником получения новой интеллектуальной и эстетической ин­формации, что заметно обогащает личность учащихся. Поэтому важ­но, чтобы такие уроки стали для школьников приятным занятием. Добиться этого можно, если методически правильно и психологи­чески обоснованно проводить работу на уроках, находить пути оп­тимальной организации уроков по иностранному языку.