На правах рукописи

ЛАРИНА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

САМАРА

2007

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Валерий Максимович Минияров

кандидат психологических наук, доцент

Маргарита Алексеевна Глазева

Ведущая организация:

Психологический институт Российской Академии Образования

Защита состоится 27 марта 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького - 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ___ февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные изменения, происходящие в настоящее время во всех сферах жизни общества, предъявляют повышенные требования к активности, самостоятельности и ответственности человека в вопросах самоопределения и саморазвития. Современный человек постоянно находится в ситуации выбора той или иной альтернативы, оценки своих потребностей, мотивов, целей и способов их достижения. Чтобы продуктивно решать жизненные задачи, необходимо обладать развитыми субъектными качествами, сформированной способностью к саморазвитию.

Каждый этап онтогенеза обладает своим специфическим содержанием, вносит свой вклад в становление способности человека к саморазвитию. Особая роль в этом процессе, по мнению большинства исследователей, принадлежит подростковому возрасту. Потребность в саморазвитии – характерная черта подростка. Накопление необходимых предпосылок на протяжении всего предшествующего возрастного развития создает в старшем подростковом возрасте уникальную возможность формирования способности к саморазвитию.

Стать субъектом собственного развития – трудная задача для подростка, несмотря на ее актуальность. Испытывая потребность в саморазвитии, подростки не владеют средствами ее реализации и в этом им необходима помощь и поддержка психолога, учителя, родителей.

В то же время анализ существующей практики образования показывает, что целенаправленному формированию субъекта саморазвития в подростковом возрасте не уделяется достаточное внимание. В связи с этим актуальной является задача изучения психологических условий, обеспечивающих формирование способности к саморазвитию в старшем подростковом возрасте.

В настоящее время в науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы.

Результатом философского осмысления (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Ф. Аквинский, И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Энгельс) проблемы саморазвития стало выдвижение ряда основополагающих идей: идея развития как основной формы существования всего живого; представление о положительной природе человека и присущем ему стремлении к самосовершенствованию; представление об ответственности человека за свое поведение и жизненную стратегию; представление о саморазвитии как общественно и личностно значимом качестве человека.

Зарубежными психологами (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд, Э. Фром, Э. Эриксон, К. Юнг) изучены проявления и источники «самости» человека, перспективы и барьеры личностного роста.

Разработаны теоретико-методологические подходы к анализу категории «субъект» (-Славская, , ); определены сущностные характеристики и субъектные качества личности (, , ); исследованы содержание и динамика развития субъектной активности на каждом из этапов онтогенеза (, , ).

На данный момент в психологической науке сложились три направления исследования проблемы саморазвития: функциональное, рассматрива­ющее человека как сугубо функциональное существо во всех сферах его жизнедеятельности (, , ); субъектно-целевое, делающее акцент на ценностно-смысловых характеристиках личности, ставя ее в центр культурных идеалов (, , ); системологическое, объединяющее два предыдущих под­хода на основе принципа системной детерминации любо­го явления (­штейн, , -Славская, , ).

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Разработана теория способности как сложного синтетического образования, комплекса особенностей личности, определяющего ее пригодность к деятельности (, , ).

Исследованы психологические особенности подросткового возраста, потенциальные возможности и задачи развития (, , ). Определены личностные предпосылки становления подростка как субъекта саморазвития, обоснована необходимость психологической помощи подросткам в этом процессе (, , ).

Разработаны теоретико-методологические основы профессионального взаимодействия психолога и педагога как фактора, влияющего на эффективность формирования учащегося как субъекта саморазвития (, , ).

Анализ состояния проблемы становления подростка как субъекта саморазвития показал, что проблема формирования способности к саморазвитию у старших подростков не была предметом специального исследования. Изучение психолого-педагогической литературы и результаты пилотажного исследования позволили выявить противоречия между потребностью подростков в саморазвитии и недостаточной сформированностью у них способности к саморазвитию; между возрастающей потребностью психолого-педагогической практики в теоретико-методическом обеспечении формирования способности к саморазвитию у старших подростков и недостаточной разработанностью научно-обоснованных рекомендаций для осуществления данного процесса.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования структурно-функциональной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков. В практическом плане - проблема определения психологических условий формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Объект исследования: способность старшего подростка к саморазвитию.

Предмет исследования: психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать структурно-функциональную модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Гипотеза исследования: Формирование способности к саморазвитию у старшего подростка становится успешным тогда, когда:

- выявление сущностных характеристик способности старшего подростка к саморазвитию становится основой для обоснования образующих ее компонентов и их содержания;

- развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию сочетается с формированием обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития, умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития.

- реализуемые в деятельности психолога, учителей и родителей средства формирования способности к саморазвитию у старших подростков адекватны содержанию структурных компонентов данной способности.

Задачи исследования:

1.  Уточнить научное представление о старшем подростке как субъекте саморазвития.

2.  Конкретизировать содержание понятия «способность старшего подростка к саморазвитию», выявить его структуру.

3.  Выявить психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

4.  Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности к саморазвитию у старших подростков;

5.  Разработать методические рекомендации по реализации модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков в целостном педагогическом процессе.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено научное представление о старшем подростке как субъекте саморазвития в аспекте отношения к саморазвитию, представления о себе как субъекте саморазвития, владения им средствами саморазвития. Характеристиками старшего подростка как субъекта саморазвития являются интерес к саморазвитию и к собственной личности; неудовлетворенность собой; уверенность в возможности положительных изменений собственной личности; индивидуальный опыт, приобретенный в различных видах деятельности. Трудностями, испытываемыми подростками в саморазвитии, являются недостаток знаний в области саморазвития, недостаточная обобщенность и осознанность представления о себе как о субъекте саморазвития, отсутствие четкой программы саморазвития;

- конкретизировано содержание понятия «способность подростка к саморазвитию» [сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного (интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития, осознанная потребность в саморазвитии), оценочно-ориентационного (обобщенный образ Я как субъекта саморазвития, положительный прогноз успешности деятельности по саморазвитию, программа саморазвития) и рефлексивно-результативного (владение средствами саморазвития, осознание процесса и результата саморазвития, прогноз дальнейшего саморазвития) компонентов];

- научно обоснованы и экспериментально проверены психологические условия, обеспечивающие формирование способности к саморазвитию у старших подростков (развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию; формирование обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития; формирование умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития);

- разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков, представляющая собой совокупность теоретико-методологического (исходные теоретические положения), психолого-педагогического (структура взаимодействия, функции и содержание совместной деятельности субъектов формирования способности к саморазвитию у старших подростков) и технологического (алгоритм реализации модели в целостном педагогическом процессе) блоков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие научных представлений о старшем подростке как субъекте саморазвития. Его результаты расширяют научные представления о качественном своеобразии процесса саморазвития в старшем подростковом возрасте. Разработанная структурно-функциональная модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков обогащает научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности психолога, учителей и родителей в этом направлении; позволяет на теоретическом уровне определить алгоритм взаимодействия субъектов формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности психолога, учителей и родителей по развитию субъектных качеств старших подростков; в определении средств формирования способности к саморазвитию у старших подростков; в разработке и апробации методических рекомендаций по реализации структурно-функциональной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта (деятельности, общения, саморазвития).

Теоретическую основу исследования составили:

-  субъектный подход, учение о личности как субъекте самопознания и саморазвития (-Славская, , , );

-  теоретические подходы к пониманию способности как сложного образования, комплекса особенностей личности, определяющего ее пригодность к деятельности (, , );

-  теоретические положения, раскрывающие сущность и механизмы саморазвития (-Славская, , , ­штейн);

-  концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (, , );

-  теоретические положения об особенностях саморазвития в подростковом возрасте (, , );

-  современные подходы к проблеме гуманизации и гуманитаризации образования (, , );

-  теоретические подходы к содержанию понятия «профессиональное взаимодействие» (, , ).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап ( гг.). На основе изучения философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте становления подростка как субъекта саморазвития определены методологические и теоретические основы исследования, его объект, предмет, цели и задачи. Проведенное пилотажное исследование позволило определить проблему исследования.

2 этап ( гг.). Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности способности к саморазвитию у старших подростков. Реализованы опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков, количественный и качественный анализ полученных результатов.

3 этап ( гг.). Осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

В исследовании принимало участие 260 подростков, учащиеся 8-9-х классов гимназий № 1, № 2, № 3, №5 общеобразовательных школ №3, №27, №51 г. Оренбурга, их учителя и родители.

Методы исследования.

В диссертационном исследовании применялись теоретические методы психологического исследования (сравнение, анализ, синтез, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы – тесты, анкета, беседа); методы обработки экспериментальных данных - количественный анализ с использованием методов математической статистики (кластерный анализ) и качественный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена содержательным анализом исходных теоретических предположений; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; соблюдением правил и норм организации и проведения психолого-педагогического исследования, тщательностью количественного и качественного анализа
полученных данных, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2002 по 2006 годы; Всероссийских научно-практических конференциях - «Психология в школе: зона ближайшего развития» (СПб, 2002), «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2005); Международных научно-практических конференциях -«Проблемы психического здоровья молодежи в 21 веке» (Пенза 2003), «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005), «Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения» (Пенза, 2005). Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в практику работы гимназии №5 г. Оренбурга.

Положения, выносимые на защиту:

1.  Современное общество испытывает потребность в активных людях, стремящихся к саморазвитию, в силу чего на образование возлагается задача по развитию субъектной позиции и субъектных качеств учащихся в различных видах деятельности. Особая роль в аспекте формирования субъекта саморазвития принадлежит старшему подростковому возрасту. Однако современные подростки не готовы брать на себя ответственность за собственное развитие, что порождает противоречие между потребностью подростков в саморазвитии и недостаточной сформированностью у них способности к саморазвитию. Одним из способов разрешения данного противоречия является целенаправленное формирование способности к саморазвитию у старших подростков.

2.  Способность подростка к саморазвитию - это сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного, оценочно-ориентационного и рефлексивно-результативного компонентов.

3.  Разработка модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков должна быть осуществлена с учетом психологических особенностей старшего подростка как субъекта саморазвития, а именно: интерес к саморазвитию и к собственной личности; неудовлетворенность собой; уверенность в возможности положительных изменений собственной личности; индивидуальный опыт, приобретенный в различных видах деятельности; а также недостаток знаний в области саморазвития, недостаточная обобщенность и осознанность представления о себе как о субъекте саморазвития, отсутствие четкой программы саморазвития. Структурными элементами данной модели являются цель, компоненты способности к саморазвитию, их содержание и критерии развития, а также психологические условия и средства формирования способности к саморазвитию.

4.  Психологически целесообразное формирование способности к саморазвитию у старших подростков обеспечивается реализацией средств, адекватных структурным компонентам данной способности. Просвещение, убеждение, внушение, личный пример, мотивационный тренинг способствуют развитию мотивационно - ценностного отношения подростков к саморазвитию. Тренинг самопознания, процедуры обратной связи, эмоциональная поддержка со стороны окружающих способствуют формированию у старших подростков обобщенного образа Я как субъекта саморазвития. Тренинг личностного роста, реализация развивающего потенциала учебных предметов способствуют формированию умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития. В процессе реализации структурно-функциональной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков под руководством психолога, при активном участии учителей и родителей обеспечивается формирование у старших подростков устойчивой мотивации к саморазвитию, субъективной готовность к саморазвитию и способности к самоуправлению.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст проиллюстрирован 17 таблицами, 3 рисунками, 2 гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы защищаемые положения; выделены этапы исследования; охарактеризованы основные структурные части диссертации.

В первой главе – «Теоретический анализ проблемы саморазвития старших подростков» рассмотрены философский, психологический и педагогический аспекты проблемы саморазвития старших подростков.

Анализ философской литературы позволил выделить две основополагающие для нашего исследования идеи: идея развития как формы существования всего живого и понимание способности к саморазвитию как родовой характеристики человека.

Представители гуманистической психологии развития (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) исходят из представления о том, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным, целостным, полным – тенденция к самоактуализации, которая является основополагающей для человека. Акцент на постоянном изменении самости лежит в основе представлений зарубежных исследователей о человеке и его способности к изменению, развитию, личностному росту.

С позиций субъектного подхода (, -Славская, , К. Обуховский) биологические (физические, соматические) факторы сами по себе не представляют хода и результатов общего психического развития, становления человека как личности, индивидуальности. Но и социальная действительность, социокультурные факторы не переходят прямо в содержание субъектности, в способности субъекта. Представление о человеке как о субъекте (деятельности, общения, самосознания) позволило ввести такие понятия как «самодетерминация» и «саморазвитие», ориентирующие на поиск внутренних источников и механизмов развития личности. В единую детерминационную цепь включается субъект, который не только опосредует внешние воздействия, но и сам участвует в детерминации событий (). Феномен субъектности состоит в том, что человек полагает себя в качестве причины своего бытия в мире (). Поведение человека рассматривается как активность, направленную на реализацию метапотребности быть субъектом. Субъект жизнедеятельности понимается как субъект изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он выступает как изменяемое ими и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (-Славская); подчеркивается, что человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы ().

Человека как субъекта определяют его способности (, , ). Разрабатывая вопросы функциональной структуры индивида как субъекта саморазвития, исследователи (, , ) выделяют важные для нашего исследования мотивационно – операциональные механизмы, характеризующие субъекта со стороны его потребности и способности к целеполаганию своего психического развития и себя как регулятора этого процесса; выбору, нахождению, продуцированию психологических средств, необходимых для достижения поставленной цели; принятию решений по поводу того, когда и при каких условиях поставленная цель может быть достигнута избранными средствами в максимальной мере; исполнению принятых решений; оценке результатов выполнения, анализу причин успеха – неуспеха; накоплению индивидуального опыта, фиксации результатов и способов развития своей психики и своих субъектных качеств.

С возрастом роль собственной активности личности в ее развитии постепенно увеличивается благодаря качественным превращениям субъектной активности на каждом из этапов онтогенеза (, ). Стремление к саморазвитию представляет собой закономерное проявление развития личности, возникающее на определенном его этапе. Этим этапом исследователи считают старший подростковый возраст. Именно на этой ступени появляется способность и потребность познать самого себя как личность (, ), принимает персональную ответственность за свое будущее (), уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми (Э. Эриксон), строит собственное субъектное поведение в авторской позиции ().

К кульминационному моменту личностного развития в старшем подростковом возрасте – появлению способности к саморазвитию - приводят изменения, накапливающиеся на протяжении всего подросткового возраста и подготовленные всем предшествующим ходом онтогенетического развития. Внутри совместной учебной деятельности формируется способность и потребность познать себя (, , ). Возникновение и развитие теоретического мышления (, Ж. Пиаже) в процессе учебной деятельности позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии. Накопленный опыт, знания и умения в различных видах деятельности приводят к субъективной готовности на все в жизни (), происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых (). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций (, ).

Вместе с тем, характеризуя подростка как субъекта саморазвития, исследователи отмечают затруднения, испытываемые подростками в этом процессе, и подчеркивают необходимость помощи со стороны взрослых. Недостаток знаний в области саморазвития, недостаточная обобщенность и осознанность представления о себе как о субъекте саморазвития, отсутствие четкой программы саморазвития, несовершенство саморегуляции, испытываемые подростками, определяют необходимость целенаправленной работы по формированию способности к саморазвитию у старших подростков.

Представленные в проанализированной психолого-педагогической литературе условия, способствующие саморазвитию, можно объединить в несколько содержательных блоков. Формирование побудительных сил, потребности в саморазвитии (), убежденности в значимости саморазвития () обеспечивают актуализация проблемы личностного роста человека в содержании образования (); подключение учащихся к целям и задачам педагога и умение учителя подключиться к целям и задачам учеников (); согласование потребностей учащихся и возможностей образовательной среды образовательного учреждения (); организация конкурсов, соревнований, олимпиад, выставок творческих достижений учащихся, показ значимости того вида творческой деятельности, где личность стремится максимально реализовать себя (). Актуализация внутреннего потенциала субъекта саморазвития, готовности к саморазвитию определяется обеспечением изменения позиции ученика по отношению к среде: от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование адекватных форм деятельности (); обнаружением, фиксацией и обсуждением содержания Я-концепции (); созданием ситуаций успеха, в которых учащийся реально бы осознал потенциальный уровень своих способностей и побуждение учащегося к диалогу относительно его «Я-концепции» (). Развитие субъектных качеств, навыков самоуправления, рефлексии достигается посредством обучения целеполаганию, планированию, умениям принимать оптимальные решения, самоанализ, самоотчет по результатам сделанного за день, неделю, месяц, год с точки зрения продвижения в саморазвитии (); овладения конкретными способами и приемами саморазвития (); применения активных методов и форм обучения (); осуществления школьниками рефлексии собственной деятельности ().

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению психологических условий формирования способности к саморазвитию у старших подростков» представлена разработанная структурно-функциональной модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков и результаты ее апробации (проанализированы данные поискового, констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

На первом этапе эксперимента – поисковом – изучалось отношение современных подростков к саморазвитию, их осведомленность в вопросах методов и средств саморазвития, представления о себе как о субъекте саморазвития. На основе анализа данных поискового этапа эксперимента мы обнаружили в саморазвитии старших подростков противоречие между потребностью в саморазвитии и несформированностью способности к данной деятельности. Проведение поискового исследования позволило сформулировать проблему исследования и доработать структурно-функциональную модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Разработанная нами модель представляет собой совокупность теоретико-методологического (рис.1, стр. 14), психолого-педагогического и технологического блоков. Теоретико-методологический блок раскрывает исходные теоретические положения и включает целевой, содержательный (структурные элементы способности старшего подростка к саморазвитию, их содержание и критерии развития), организационный (психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков и средства их реализации) и результативный компоненты. Психолого-педагогический блок отражает структуру взаимодействия, функции и содержание совместной деятельности субъектов формирования способности к саморазвитию у старших подростков. Технологический блок содержит алгоритм реализации разработанной модели в целостном педагогическом процессе.

Рис. 1. Теоретико-методологический блок модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков

Цель Формирование способности к саморазвитию у старших подростков

 

Компо-

ненты

Мотивационно - ценностный

Оценочно – ориентационный

Рефлексивно-результативный

Содержание

Совокупность мотивационных образований и ценностных ориентаций, побуждающих и направляющих саморазвитие

Система ориентаций в деятельности по саморазвитию и обобщенная оценка подростком себя как субъекта данной деятельности

Комплекс новообразований, являющихся осознанным результатом саморазвития

Критерии

1. Интерес к саморазвитию

2. Личностная

значимость саморазвития

3. Осознанная потребность в саморазвитии

1. Обобщенный образ «Я» как субъекта саморазвития

2. Положительный прогноз вероятности достижения успеха в деятельности по саморазвитию

3. Программа саморазвития

1. Владение средствами саморазвития

2. Осознание процесса и результата саморазвития

3. Прогноз дальнейшего саморазвития

Условия

Развитие мотивационно-ценностного отношения к саморазвитию

Формирование обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития

Формирование умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития

Средства

Просвещение, убеждение, внушение, личный пример, мотивационный тренинг

Тренинг самопознания, процедуры обратной связи, эмоциональная поддержка

Тренинг личностного роста, реализация развивающего потенциала учебных предметов

Результат

Устойчивая мотивация саморазвития

Субъективная готовность к саморазвитию

Способность к самоуправлению

Опираясь на научные положения о саморазвитии как специфической деятельности (, , ); способности как сложного синтетического образования, комплекса особенностей личности, определяющего ее пригодность к деятельности (), а также психологическое содержание подросткового возраста (, , М., Кле, , Э. Эриксон) и особенности подростка как субъекта саморазвития (, , ), мы раскрыли сущностное содержание способности подростков к саморазвитию.

Способность подростка к саморазвитию – сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного, оценочно-ориентационного и рефлексивно-результативного компонентов.

Критериями мотивационно-ценностного компонента выступают интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития и осознанная потребность в саморазвитии (, , ). Результатом формирования данного компонента является устойчивая мотивация к саморазвитию. Субъект испытывает интерес к проблеме саморазвития, к ее обсуждению, информации о саморазвитии, примерам саморазвития из опыта окружающих; осознает значимость саморазвития для окружающих и лично для себя, понимает выгоды и преимущества саморазвития, знает зачем саморазвитие необходимо именно ему; ощущает потребность в активной деятельности по саморазвитию.

Оценочно-ориентационный компонент отражает внутренний потенциал подростка, его представление о своих возможностях в аспекте саморазвития. Критериями данного компонента являются обобщенный образ «Я» как субъекта саморазвития (, , ), положительный прогноз вероятности достижения успеха в деятельности по саморазвитию (, , ), программа саморазвития (, ). Результатом развития данного компонента выступает субъективная готовность к саморазвитию. Подросток оценивает себя как субъекта саморазвития, свои личностные качества, опыт, полученный в других видах деятельности; принимает на себя ответственность за собственное развитие; уверен в том, что сможет добиться успеха в данной деятельности.

О развитии рефлексивно-результативного компонента можно судить по владению средствами саморазвития (), осознанию процесса и результата саморазвития (, ), прогнозу дальнейшего саморазвития (). Результатом развития данного компонента является появление способности к самоуправлению предполагающей наличие таких личностных качеств как целеустремленность, ответственность, решительность; аналитических, прогностических, организаторских и рефлексивных способностей.

Формирование способности старших подростков к саморазвитию определяется следующими психологическими условиями: развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию; формирование обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития; формирование умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития.

Качество, надежность и эффективность деятельности по формированию способности к саморазвитию у старших подростков определяется процессом взаимодействия субъектов формирования данной способности. Основываясь на концептуальной модели взаимодействия психолога и педагога , разработанной в русле ценностно-интегративного подхода, мы исходим из определения взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей психолога и педагога во взаимосвязанную совместную деятельность; из представления о взаимодействии психолога и педагога как имеющего для них характер личностной ценности; из понимания взаимодействия как целостной и развивающейся психологической реальности, обеспечивающей становление и функционирование общности «психолог - учитель - ребенок». В разработанной нами модели психолог реализует следующие функции: проектирование взаимодействия; диагностика хода взаимодействия; информационно-консультационная функция; развивающая функция; корректировка хода взаимодействия; контрольно-оценочная; прогнозирование развития взаимодействия; саморазвитие. Содержанием деятельности учителей являются: мотивационная, информаци­онная, организационная, технологи­ческая, диагностическая, коррекционная, рефлексивная функции и саморазвитие. Функциями подростков являются: самопознание, овладение навыками самонаблюдения и самоанализа; изучение механизмов, методов, средств и приемов саморазвития; постановка цели саморазвития; составление программы саморазвития, выбор методов, средств и приемов саморазвития адекватных поставленной цели, методов контроля выполнения программы, определение объема необходимой помощи; работа по саморазвитию, овладение навыками самоуправления и саморазвития; ведение дневника саморазвития; анализ процесса и результатов саморазвития, выявление затруднений в процессе саморазвития; определение меры необходимой помощи осознание ответственности за ее получение, организация получения помощи; контроль за выполнением программы; оценка результатов и планирование дальнейшей работы. Родители осуществляют эмоциональную поддержку, мотивационную помощь, организационную помощь, диагностическую, рефлексивную, коррекционную функции, самообразование и саморазвитие.

Содержанием совместной деятельности психолога и подростков является изучение сущности и основных характеристик процесса саморазвития, постановка и корректировка целей саморазвития, разработка программы саморазвития, подбор методов и средств, овладение методикой саморазвития, анализ результатов, совместное развитие. Психолог и родители подростков совместно обсуждают индивидуально-психологических особенностей старших подростков, методы эффективного взаимодействия с ними, сущность и основные характеристики процесса саморазвития, возникающие трудностей и сомнения, совместно развиваются. Подростков и их родителей объединяет эмоционально-личностное общение, обсуждение программы и процесса саморазвития, совместное развитие. Между учителями и родителями происходит обсуждение результатов наблюдения за реализацией подростками программы саморазвития, отслеживание изменений, успехов и неудач, выработка методов и средств помощи подросткам в процессе саморазвития, совместное развитие. Учителей и подростков объединяет совместная учебная деятельность, внеучебное взаимодействие, деловое и эмоционально - личностное общение, совместное развитие. Индивидуальную деятельность психолога и учителей обогащает обмен информацией, опытом, выработка методов работы и разработка программ актуализации потребности в саморазвитии у старших подростков средствами учебных предметов, анализ результатов и причин неудач, проектирование и прогнозирование развития взаимодействия, совместное развитие.

Технологический блок раскрывает алгоритм реализации модели в целостном педагогическом процессе, включающий ряд последовательных этапов: подготовительный (диагностический) этап, ориентация на взаимодействие, распределение обязанностей и планирование совместных действий, практика взаимодействия, налаживание систематической обратной связи, корректировка хода процесса взаимодействия, итоговый учет и контроль, проектирование развития взаимодействия.

На втором этапе эксперимента – констатирующем – изучался уровень сформированности и содержательные характеристики способности старших подростков к саморазвитию.

Для оценки сформированности мотивационно-ценностного компонента способности к саморазвитию применялся метод беседы, использовались анкета «Саморазвитие» () и методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич). Эмоционально-ориентационный компонент изучался с помощью методики исследования самоотношения (), методики «Кто Я?» (), методики «Самооценка черт характера» (Дембо-Рубинштейн). Для изучения рефлексивно-результативного компонента использовалась методика «Способность к самоуправлению» .

Применение процедуры кластерного анализа позволило нам разделить экспериментальную группу на четыре подгруппы по уровню сформированности способности к саморазвитию (рис.2).

Рис. 2. Уровень сформированности способности к саморазвитию у подростков экспериментальной группы

Низкий уровень характеризовался отсутствием интереса к саморазвитию, невыраженностью процесса самопознания. Подростки со средним уровнем способности к саморазвитию отличались положительным отношением к саморазвитию, считали, что необходимо изменять свой характер, устранять недостатки, отмечали у себя наиболее очевидные положительные и отрицательные качества, затруднялись прогнозировать успешность саморазвития, отличались отсутствием четкой программы саморазвития, хаотичными порывами к самоизменению и низким уровнем владения навыками самоуправления. Уровень сформированности способности к саморазвитию выше среднего предполагал выраженный интерес к саморазвитию, к познанию собственной личности, осознание собственных потребностей и возможностей, уверенность в успешности саморазвития, наличие примерной программы саморазвития, средний уровень владения навыками самоуправления, нерегулярную реализацию программы, недостаточную осознанность процесса и результата саморазвития. Высокий уровень способности к саморазвитию характеризовал подростков с осознанной потребностью в саморазвитии, осознающих себя как субъекта саморазвития, регулярно работающих над собой в соответствии с программой саморазвития, имеющих значительные продвижения в развитии навыков самоуправления, осознающих процесс и результат саморазвития, выработавших индивидуальный стиль и стратегию саморазвития. Большинство подростков (80%) на начало эксперимента имели средний уровень сформированности способности к саморазвитию. Низкий уровень обнаружен у 8% подростков. Уровнем сформированности выше среднего характеризовалась способность к саморазвитию у 12% подростков.

На формирующем этапе эксперимента реализован комплекс психологических условий, обеспечивающих формирование способности к саморазвитию у старших подростков в рамках разработанной нами модели. Развивающая работа проведена с подростками, их учителями и родителями.

Для работы с подростками нами разработана тренинговая программа «Саморазвитие» направленная на развитие самосознания подростков, мотивации к саморазвитию, осознание подростками собственных субъектных качеств и потенциала саморазвития, получение и осмысления опыта саморазвития, развитие умений самоуправления. Специфика формирования способности к саморазвитию определялась действием взаимосвязанных психологических механизмов идентификации, обособления, самоопределения, самопрогнозирования и рефлексии. Параллельно с тренингом, проводимым психологом, учителями осуществлялась работа по стимулированию саморазвития учащихся средствами учебных предметов, а также эмоциональная поддержка со стороны родителей.

Работа психолога с учителями проходила в форме семинара-тренинга, ориентированного на развитие у учителей целостного представления о себе как субъекте формирования способности к саморазвитию у старших подростков; овладение учителями соответствующими умениями и навыками; разработку каждым учителем программы реализации развивающего потенциала преподаваемого учебного предмета.

Работа с родителями включала в себя систему родительских собраний, проводимых совместно классным руководителем и психологом. Основные акценты делались на психологических особенностях подросткового возраста, стилях общения и взаимодействия в семье, методах и средствах поддержки и стимулирования саморазвития подростков. Предметом развивающей работы с родителями являлись сфера самосознания родителей, система восприятия детей и отношений с ними, а также реальные формы взаимодействия в семье.

На контрольном этапе эксперимента производилась оценка эффективности развивающей работы по критерию динамики способности старших подростков к саморазвитию. Для реализации данной цели нами проведена повторная диагностика при помощи методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича, методики изучения самоотношения , методики «Кто Я» и методики изучения способности к самоуправлению ; а также обобщены результаты наблюдения за поведением подростков в процессе тренинга, в учебном процессе и дома (по данным психолога, самих подростков, учителей и родителей).

Общая тенденция к повышению у подростков уровня сформированности способности к саморазвитию в процессе тренинга проявилась в увеличении инициативности и активности подростков в отношении посещения занятий и участия в предлагаемых упражнениях; количества и качества вопросов к психологу; меры самостоятельности подростков в поиске информации, выборе темы занятия, развивающих упражнений, в определении затруднений и необходимой помощи; внимательности и интереса к себе и окружающим; количества «Я высказываний»; а также в разработке программы саморазвития; организации и проведении работы по саморазвитию; развитии навыков анализа, планирования и прогнозирования.

Сами подростки считают, что узнали «много о себе», стали лучше себя понимать и «по-другому» к себе относиться, убедились в «нужности» саморазвития, приобрели знания о саморазвитии, появилась уверенность «в своих силах», в том, что «все можно изменить», в том, что каждый человек «сам для себя все решает» и «сам за себя отвечает».

Учителя отметили такие изменения как: повышение инициативности подростков в отношении выполнения творческих заданий и участия в учебных и внеучебных мероприятиях; повышение уверенности в себе при ответе у доски и публичных выступлениях; стремление высказывать свое мнение; изменение отношения к оценке (преимущественное внимание к ее содержательным аспектам, увеличение доли самооценки); изменение отношений между подростками (интерес и уважение к чужому мнению); развитие навыков саморегуляции (сдержанность, уравновешенность, обязательность).

К результатам работы по формированию у подростков способности к саморазвитию родители отнесли изменение отношения к школе и к учебе (повышение интереса и уменьшение переживаний по поводу оценок), более уверенное отношение к себе, уменьшение количества негативных эмоций, повышение ответственности и развитие волевых качеств.

По результатам повторной диагностики мы отметили у подростков, принимавших участие в формирующем эксперименте, переструктурирование системы ценностей (увеличилась значимость таких ценностей как активность, саморазвитие и познание); изменение уровня самосознания (в автопортретах изменился удельный вес и наполненность таких категорий как «Отношения с окружающими людьми», «Жизненные планы, ценности, убеждения», «Права и обязанности»); положительные изменения самоотношения (повышение уверенности в себе, самопринятия, внутренней честности и открытости, понижение внутренней конфликтности); развитие способности к самоуправлению (повысился уровень развития всех умений самоуправления; наиболее значительные изменения характеризуют умения самоконтроля и самоанализа). Таким образом, мы отметили развитие всех трех компонентов способности к саморазвитию у подростков экспериментальной группы.

Применение Q-критерия Розембаума для оценки значимости различий в самоотношении и самоуправлении у подростков контрольной и экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента подтверждает достоверность различий (р<0,01).

Соотнесение данных исходной и итоговой диагностики позволило нам проследить динамику способности к саморазвитию у старших подростков (рис. 3).

На гистограмме видно, что после эксперимента значительно снизился процент испытуемых со средним уровнем сформированности способности к саморазвитию, в то время как состав групп подростков с уровнем выше среднего и высоким уровнем увеличился на 24% и 56% соответственно.

Полученные данные подтверждают эффективность использованной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1.  Обоснована актуальность проблемы формирования способности к саморазвитию у старших подростков, обусловленная необходимостью разрешения противоречия между возрастающей потребностью практики в теоретико-методическом обеспечении формирования способности к саморазвитию у старших подростков и недостаточной разработанностью научно-обоснованных рекомендаций для осуществления данного процесса.

2.  Охарактеризовано качественное своеобразие саморазвития в старшем подростковом возрасте. Старшего подростка как субъекта саморазвития характеризуют интерес к саморазвитию и к собственной личности, неудовлетворенность собой (своими качествами и уровнем самоуправления), уверенность в возможности положительных изменений собственной личности, индивидуальный опыт (знания, умения, навыки), приобретенный в различных видах деятельности. В то же время знания подростков в области саморазвития являются неполными, представление о себе как о субъекте саморазвития недостаточно обобщено и не всегда осознано, отсутствуют четкая программа саморазвития. Старшему подростку присуще противоречие между потенциальной потребностью в саморазвитии и несформированностью реальной способности к данной деятельности.

3.  Конкретизировано содержание понятия «способность подростка к саморазвитию» [сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного (интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития, осознанная потребность в саморазвитии), оценочно-ориентационного (обобщенный образ Я как субъекта саморазвития, положительный прогноз вероятности деятельности по саморазвитию, программа саморазвития) и рефлексивно-результативного (владение средствами саморазвития, осознание процесса и результата саморазвития, прогноз дальнейшего саморазвития) компонентов].

4.  Определены психологические условия формирования способности старших подростков к саморазвитию: развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию, формирование обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития, умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития.

5.  Теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков представляющая собой совокупность теоретико-методологического (исходные теоретические положения), психолого-педагогического (структура взаимодействия, функции и содержание совместной деятельности субъектов формирования способности к саморазвитию у старших подростков) и технологического (алгоритм реализации модели в целостном педагогическом процессе) блоков.

6.  Экспериментально подтверждено, что разработанная структурно-функциональная модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков способствует максимальному использованию потенциала субъектов педагогического процесса в целях решения исследуемой проблемы. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике способности старших подростков к саморазвитию, разрешении противоречий в этом процессе, что проявляется в устойчивой мотивации к саморазвитию, активности и инициативности подростков в этом процессе, углублении самопознания и гармонизации самоотношения, развитии субъектных качеств и уровня самоуправления.

7.  Разработаны методические рекомендации по реализации модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков в целостном педагогическом процессе, ориентированные на совершенствование деятельности психолога, учителей и родителей в аспекте развития субъектных качеств старших подростков.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение психолого-педагогических условий формирования способности к саморазвитию с ориентацией на более широкие возрастные границы; дальнейшая разработка технологий формирования способности к саморазвитию у старших подростков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.  Ахватова, потребности в саморазвитии у старших подростков [Текст] / // Психология в школе: зона ближайшего развития: Материалы 7 ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. – Ч. 1. - СПБ: -М», 2002. – С. 12-14.

2.  Ларина, учителя в актуализации потребности в саморазвитии у старших подростков [Текст] / // Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Архангельск: Поморский государственный университет имени , 2003. – С. 161-163.

3.  Ларина, будущего психолога к взаимодействию с педагогом в рамках проблемы актуализации потребности в саморазвитии у старших подростков [Текст] / // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество: Материалы научно-практической конференции. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. – С. 70-74.

4.  Ларина, воспитания, ориентированного на актуализацию потребности учащихся в саморазвитии [Текст] / // Проблемы психического здоровья молодежи в 21 веке: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2003. – С. 73-75.

5.  Ларина, потребности в саморазвитии у старших подростков [Текст]: учебно-методическое пособие. / . – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 60 с.

6.  Ларина, практических психологов к работе по актуализации потребности в саморазвитии у старших подростков [Текст] / // Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2005. – С. 19-21.

7.  Ларина, педагога на саморазвитие учащихся как фактор повышения качества образования [Текст] / // Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: Материалы 6 Международной научно-методической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - С. 527-530.

8.  Ларина, основы экспериментальной работы школьного психолога и педагога по актуализации потребности в саморазвитии у старших подростков [Текст] / // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы 3 Всероссийской научно-практической конференции. – Ч.1. – Челябинск, 2005. – С. 137-140.

9.  Ларина, подросток как субъект саморазвития [Текст] / // Аспирантский вестник ОГПУ. – 2006. - №5. – С. 72-76.

10.  Ларина, способности к саморазвитию у старших подростков как предмет педагогической психологии [Текст] / // Аспирантский вестник ОГПУ. – 2006. - №5. – С. 76-79.

11.  Маликова, В. А., Ларина, -методологические основы построения модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков [Текст] / , // Научное обозрение. – 2006. - №4. С. 207-212.

12.  Маликова, В. А., Ларина, -функциональная модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков [Текст] / , // Вестник ЧГПУ. – 2006. - №5. – Часть 2. - С. 62-71. (реестр ВАК)

 

Подписано в печать 19.02.2007 г. Формат 60×84/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. 3. Фирма «Штрих».