Реабилитационно-интеграционная целенаправленность деятельности как профессионально-личностная характеристика педагога школ для слепых и слабовидящих

, Дык Минь Нгуен

Российский государственный
педагогический университет
имени ,
С.-Петербург, Россия

РЕАБИЛИТАЦИОННО-ИНТЕГРАЦИОННАЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЛИЧНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГА ШКОЛ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Социально - реабилитационная и интеграционная функция, связанная с формированием у слепых и слабовидящих выпускников способности к непосредственному и максимально интенсивному участию в социальной практике, выступает в качестве одной из основных специфических функций специальной школы для детей с нарушением зрения. Успешность осуществления данной функции, однако, в субъективном плане зависит от того, насколько целенаправленной является деятельность каждого из педагогов, работающих со слепыми и слабовидящими учащимися, а степень этой целенаправленности, служит важнейшей характеристикой профессионально - личностного статуса тифлопедагога, будь то учитель или воспитатель.

Между тем в реальности деятельность педагогов школ для детей с нарушением зрения не обнаруживает должной реабилитационно-интеграционной целенаправленности, о чем свидетельствуют результаты специального анкетного обследования, респондентами в котором выступили 88 учителей и воспитателей школ для слепых и слабовидящих №1 г. Москвы и №№ 1, 2 г. С.-Петербурга.

В общей сложности лишь 52 респондента (59,1%) так или иначе поставили вопрос о реабилитационно-интеграционной функции школы для слепых и слабовидящих детей, причем сделали это с весьма различной степенью четкости.

Только в 13,6% случаев (12 чел.) социальная реабилитация и интеграция учащихся и выпускников впрямую определены, и притом с опорой именно на данные термины, в качестве главной функции школы для слепых и слабовидящих детей. Остальные же из этой категории педагогов либо связывают функции специальной школы с социальной адаптацией таких детей - 20 чел. (22,7%), либо отталкиваются здесь от формулы “подготовка к жизни в обществе зрячих” в различных ее вариациях - 14 чел. (15,9%).

Вместе с тем весьма значительная часть опрошенных тифлопедагогов - 36 чел. (40,9%) - определяет функции школ для слепых и слабовидящих детей в сугубо общем педагогическом плане, не фиксируя реабилитационно-интеграционный аспект и рассматривая в качестве функций “овладение знаниями и умениями по программе обучения”, “воспитание и обучение”, “воспитание личности”, “обеспечение максимума образования и воспитания”и т. п.

Наконец, 8 из респондентов (9,1%) вовсе не сумели определить функциональную направленность деятельности специальной школы.

Только 16 респондентов - 18,2% выборки - так или иначе выделили реабилитационно-интеграционный аспект, формулируя перспективные и текущие задачи своей школы, причем выраженность этого аспекта тоже оказалась различной - от соответствующей прямой постановки вопроса до упоминания лишь вскользь о необходимости формирования у учащихся умения самостоятельно ориентироваться в пространстве и навыков самообслуживания.

Значительно большая часть респондентов - 38 чел. (43,2%) - ограничилась исключительно общими, никак не конкретизированными в реабилитационно-интеграционном направлении высказываниями типа “обучение школьников”, “воспитание нравственного, образованного и культурного человека”, “работа с семьей” и т. п. 34 опрошенных тифлопедагога, т. е. 38,6% выборки, вовсе не сумели выразить свое понимание перспективных и текущих задач школы, в которой они работают.

Лишь меньшая часть респондентов - 16 чел. (18,2%) - осознает педагогическую деятельность своего конкретного профиля как в том числе и реабилитационно-интеграционную по ее предназначению, т. е. видит в ней соответствующий содержательный аспект. Между тем в основной массе опрошенные педагогические работники школ для детей с нарушением зрения - 60 чел. (68,2% выборки) - либо не выходят за рамки узко-предметного понимания собственной профессиональной роли, связывая ее лишь с “обучением детей”, “помощью детям в получении образования”, “повышением уровня воспитанности учащихся “ и т. д., либо, наоборот, глобализируют или “размывают” эту роль, ставя вопрос о “всестороннем развитии личности слепого “, “подготовке детей к самостоятельной жизни в новом веке”, “пробуждении гаммы потребностей, мыслей, чувств ребенка” и т. п. 12 респондентов (13,6%) вообще не сумели определить предназначение педагогической деятельности своего профиля.

Отсутствие четкой реабилитационно-интеграционной целенаправленности в деятельности опрошенных тифлопедагогов проявилось и в том, что, характеризуя критерии эффективности работы своей школы, лишь 11,4% из них (10 чел.) называют в качестве таковых параметры реабилитационно-интеграционного порядка - уровень сформированности у слепых и слабовидящих учащихся навыков и умений ориентировки и степень их адаптированности в социально-бытовой сфере и в социальной жизнедеятельности в целом. В большинстве же случаев - 50 чел. (56,8% респондентов) - под искомыми критериями вновь подразумеваются показатели исключительно общего плана - число выпускников, поступивших в учреждения высшего и среднего профессионального образования, количество учащихся, победивших в тех или иных олимпиадах и конкурсах, наличие в школе факультативов, спортивных секций и кружков художественной самодеятельности. При этом 28 тифлопедагогов, т. е. 31,8% участников анкетирования, вовсе не смогли назвать какие-либо критерии, по которым может и должна оцениваться эффективность работы их школы.

Лишь 36,4% опрошенных (32 чел.), размышляя над тем, в каком случае можно считать выполненным долг тифлопедагога, трактовали его в реабилитационно-интеграционном контексте, связывая - в той или иной форме - с достижением слепыми и слабовидящими воспитанниками оптимального социального статуса (слепой “адаптирован в “зрячем” мире”, “комфортно чувствует себя среди зрячих”, “в социуме к незрячему относится как к равному, а не как к инвалиду и т. п.).

Что же касается остальных респондентов, то 38 из них (43,2%) понимают долг тифлопедагога предельно обобщенно и отвлеченно именно от задач социальной реабилитации и интеграции инвалидов по зрению (“выпускники ведут здоровый образ жизни”, “воспитаны добрые, умные и трудолюбивые люди”, “ выпускники сумели применить полученные знания в жизни” и т. д.), а еще 18 опрошенных педагогических работников школ для слепых и слабовидящих (20,5% респондентов) вовсе не смогли сформулировать свое мнение о профессиональном долге тифлопедагога.

В свете этого вполне закономерным выглядит и тот факт, что, говоря о том, чему прежде всего следует учить школьников с нарушением зрения, о достоинствах и недостатках нынешнего поколения слепых и слабовидящих учащихся в сравнении с предыдущими, о надеждах, связываемых с началом работы с новым классом, а также о трудностях, от которых хотелось бы уберечь своих слепых и слабовидящих питомцев, только 28 опрошенных тифлопедагогов (31,8% выборки) затронули реабилитационно-интеграционные аспекты, связанные с обучением самообслуживанию, отношением общества зрячих к слепому, подготовкой детей с нарушением зрения к жизни в обществе нормально видящих и т. п.; остальные же опрошенные или ограничились рассуждениями общего житейского плана, или вовсе не смогли высказать какое-либо суждение.

В данном контексте особого внимания заслуживает и тот факт, что по вопросу о предпочтительности обучения детей с нарушением зрения в специальной школе - интернате или по принципу интегрированного обучения лишь 12 респондентов (13,6%) однозначно высказались в пользу интегрированного обучения слепых и слабовидящих детей; подавляющее же большинство респондентов - 64 чел. (72,7%) при,6%) не сформулировавших определенного мнения - являются приверженцами сегрегационной модели обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

Таким образом, усиление реабилитационно-интеграционной целенаправленности деятельности педагогов школ для слепых и слабовидящих выступает важнейшим фактором оптимизации их профессионально-личностного статуса и существенным резервом повышения социально-педагогической эффективности работы этих коррекционно-образовательных учреждений.

* * *

This article presents results of a special quistionnaire poll that proves that there is an insuffient rehabilitational and integrational purposefullness as a professional and personal feature of a teacher of schools for blind and partially vision impaired children.

Ставропольский
государственный университет,
Россия

К проблеме совершенствования информационной основы деятельности будущих педагогов специального образования

Оптимизация деятельности педагога, работающего в сфере специального образования, возможна через совершенствование внешних и внутренних средств деятельности, через организацию процесса информационной подготовки к профессиональной деятельности, через рационализацию психологической подготовки и обучения коррекционного педагога. Это в свою очередь связано с необходимостью совершенствования информационной основы деятельности профессионала.

Под информационной основой деятельности понимается точность, полнота и своевременность отражения человеком предметных и субъективных условий деятельности на уровне информационного анализа, когда устанавливаются способы получения и организации необходимых знаний. Для формирования информационной основы деятельности большое значение имеет рациональное использование знаковой информации.

Закономерности и особенности функционирования знаковой информации в области специального образования должны рассматриваться с позиций психологической семиотики, наибольшие возможности реализации которой раскрываются в рамках познавательной диагностической деятельности дефектолога. Подобные позиции позволяют рассматривать педагогические и психологические явления как диагностические знаки, декодирование которых позволяет глубже проникать в сущность исследуемых явлений.

Диагностирование является сложной интеллектуальной деятельностью, и одним из условий, определяющих его эффективность, является сформированность теоретического типа мышления, реализующего функцию символизации. В современной системе профессионального обучения будущих педагогов специального образования преобладают методы передачи готовых эмпирических знаний, но не обеспечивается формирование профессионального мышления.

Становление профессионализма коррекционного педагога связано с таким построением учебного материала, которое предполагает не усвоение готовых знаний, а рассмотрение оснований и условий их происхождения, то есть учебный материал должен соответствовать логике развития (генезиса) профессиональной деятельности и ее предмета, реализуемого в этой профессии.

На наш взгляд, в вузовском обучении будущих коррекционных педагогов существует неразрывная связь становления профессионального мышления содержательно-постигающего типа со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод позволяет студенту прослеживать процесс развития предметного содержания профессиональной деятельности и тем самым проникать в сущность исследуемого явления, системы. Только при данном условии можно сформировать информационную основу деятельности, позволяющую творчески, нестандартно решать диагностические, коррекционные и развивающие задачи.

* * *

The article deals with ways of optimization during training special schools’ teachers. It gives reasons of the necessity of creating conditions for setting up professional diagnostic thinking.

Северодвинский филиал Поморского
государственного университета
имени , Россия

РАННЯЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В рамках резолюции Международной конференции ”Проблемы детства в России: перспективы раннего вмешательства и ранней профилактики”, которая прошла в г. Архангельске в 1998 году, отмечалось как одно из актуальных направлений “принятие мер по профилактике и раннему вмешательству в сферу психосоциального развития” детей на СевероЗападе России. В настоящее время анализ состояния детства по медицинским показателям в г. Северодвинске показывает, что “группа риска” среди новорожденных составляет 100% и реализуется у 70% детей в виде поражения нервной системы. В связи с этим ранняя адекватная коррекция выявленных психофизических нарушений развития ребенка приобретает особую актуальность. Эффективность коррекционных мероприятий, направленных на преодоление отставания, определяется временем начала стимуляции развития ребенка и консолидацией усилий медиков, психологов, педагогов и родителей.

Профессиональная подготовка педагогов-психологов для работы с детьми с отклонениями в развитии дошкольного возраста требует освоения новых технологий ранней педагогической поддержки детей с проблемами в развитии. С этой целью на отделении специальной психологии и коррекционной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии Северодвинского филиала ПГУ разработан и читается спецкурс “Ранняя психолого-педагогическая поддержка детей с отклонениями в развитии”.

В основу данного курса положена программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Мойры Питерси и Робин Трилор (Университет Маккуэри, Сидней) “Маленькие ступеньки”. Данная программа получила высокую оценку со стороны ведущих специалистов России в области проблем аномального детства – , , . Предполагается изучение и усвоение студентами программы с дальнейшей апробацией ее на базе детской поликлиники №1 г. Северодвинска. В работу будут включены медицинские работники и родители, что позволит обеспечить комплексный подход раннего вмешательства в сферу психосоциального развития детей “группы риска”.

* * *

This article states, that an early prophylaxis and early interference into psychosocial development of children in the North-West of Russia remains one of actual aspects in the development of regional system of complex assistance to children.

Ставропольский государственный
университет, Россия

Роль регионального компонента в содержании подготовки специалистов системы специального образования

Проблемы содержания высшего образования, его целей и задач являются центральными в любой педагогической системе, так как они определяют общую направленность развития высшей школы. Содержание подготовки специалистов системы специального образования в этом отношении не является исключением. На рубеже XXI века содержание подготовки специалистов системы специального образования должно носить культурообразующий характер и быть направлено на:

- приобщение будущего педагога специальных образовательных учреждений к этнической, российской и мировой культуре, общечеловеческим ценностям;

- интеграцию личности будущего педагога специальных образовательных учреждений в национальную и общероссийскую культуру;

- содействие этнической и гражданской идентификации личности будущего педагога, интегрированного в современное ему общество и способного совершенствовать его.

Реализовать эту направленность можно только тогда, когда содержание подготовки специалистов системы специального образования будет включать в себя региональный компонент.

В Ставропольском государственном университете в системе подготовки педагогов специальных образовательных учреждений региональный компонент включен в содержание

- базовых курсов;
- специальных курсов;
- отдельных тем при чтении базовых курсов;
- заданий для самостоятельной работы студентов;
- заданий для промежуточной аттестации студентов;
- научно-исследовательской работы студентов.

Так, при изучении “Истории специальной педагогики” студенты знакомятся с проблемами становления и развития специального образования в Ставропольском крае, выявляют закономерности и тенденции развития специального образования в регионе, проводят сравнительный и сопоставительный анализ развития специального образования в России и крае. При чтении курса “Сравнительная специальная педагогика” отводится часть лекционного времени на изучение современного состояния региональной системы специального образования, законотворческих и правовых основ современной образовательной политики в крае по отношению к проблемным детям. Наиболее полное отражение регионального компонента представлено в специальном курсе “Становление и развитие специального образования в Ставропольском крае”. Курс рассчитан на 20 часов, его содержание представлено следующими основными темами:

- проблемы становления и развития дошкольного и школьного образования на Ставрополье;
- благотворительность как первая форма помощи детям с проблемами в развитии на Ставрополье;
- проблемы становления и развития специального образования в Ставропольском крае в XIX веке;
- становление и развитие специального образования на Ставрополье в XX веке;
- система подготовки педагогов для специальных образовательных учреждений в Ставропольском крае;
- проблемы современной региональной системы специального образования и перспективы ее развития.

Региональный компонент в содержании подготовки педагогов специальных образовательных учреждений нашел отражение и в заданиях для самостоятельной работы студентов, в заданиях для промежуточной аттестации студентов, а также в научно-исследовательской работе студентов. Студенты проводят самостоятельные исследования архивных материалов, историко-педагогических документов, составляют паспорта специальных образовательных учреждений края, банк данных по ним, отслеживают трудоустройство выпускников в эти учреждения.

Все это позволяет студентам, накапливая опыт изучения регионального исторического наследия, прогнозировать политику специального образования в крае и регионе, а также способствует интеграции личности будущих педагогов специальных образовательных учреждений в региональную, национальную и общероссийскую культуру.

* * *

The article deals with a problem of introduction of a regional component into the process of training specialists of the system of special education. It discloses ways, mechanizms and forms of realization of the regional component during training this kind of specialits at the State Univesity in Stavropol.

Поморский государственный
университет имени
Архангельск, Россия

ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ КАК ОСНОВА УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопрос качественной подготовки педагогов-дефектологов никогда не терял своей актуальности. Однако сегодня, когда система специального образования вынуждена в максимально сжатые сроки выполнять адресованный ей новый социальный заказ, проблема кадровой обеспеченности коррекционных учреждений обозначилась с новой остротой.

Представляется важным определить, каким должен стать педагог-дефектолог нового тысячелетия, какими профессиональными и личностными качествами должен он обладать.

Ряд объективных причин заставляет нас посмотреть на проблему подготовки педагогов с несколько “осовремененных” позиций. Рост количества коррекционных учреждений и групп (классов), их большая вариативность, необходимость не только разработки, обновления и совершенствования методической базы, но и дальнейшего развития организационной стороны коррекционно-образовательного процесса обуславливают те новые требования, которые предъявляются к организации и научно-методическому обеспечению подготовки студентов по направлению “специальная педагогика”.

Практика показывает, что вопрос кадровой обеспеченности специализированных учреждений г. Архангельска и области еще не решен полностью. Одна из причин заключается в том, что подготовка специалистов системы специального образования (дефектологов, логопедов, специальных психологов) в регионе никогда не велась. Кроме того, ухудшение физического и психического здоровья детей, необходимость дифференциации обучения в условиях массовых дошкольных и школьных образовательных учреждений обуславливают актуальность и востребованность дефектологических знаний всеми специалистами, занимающимися проблемами детского возраста.

Настоятельная необходимость решения обозначенного круга проблем стала основанием для открытия в структуре факультета педагогики начального и специального образования ИРР ПГУ им. отделения олигофренопедагогики в 1998 году и создания кафедры специальной педагогики и психологии с курсом клинико-физиологических основ в сентябре 1999 года. Создание кафедры обусловлено необходимостью формирования научно-методического объединения, призванного обеспечить содержательную сторону процесса подготовки студентов, формирование профессиональной позиции и профессиональной компетенции будущих специалистов системы специального образования.

Решение этой задачи может быть обеспечено лишь при условии непрерывного профессионального роста, повышения теоретической базы кадров высшего вузовского звена, то есть преподавательского состава кафедры, активизации научно-исследовательской работы по актуальным вопросам специальной педагогики и психологии, клинике и физиологии детей с отклонениями в развитии.

Коллектив кафедры непрерывно со дня становления работает в режиме инновационной деятельности. С начала учебного года на отделении педагогики и методики начального образования ведется подготовка студентов по дополнительной специальности – “педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии”. Нам представляется это тем более важным, что учитель массовой школы в основном ориентирован на хорошо успевающего ученика. Однако практика показывает, что полное неведение проблем “трудного детства” часто ставит учителя массовой школы в тупиковую ситуацию. Теперь же, когда на отделении педагогики и методики начального образования введена дополнительная специальность “педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии”, мы, как нам кажется, “уравновесили” ситуацию, предоставив возможность будущим учителям начальной школы получить представления о различных вариантах детского развития.

Коллективом кафедры специальной педагогики и психологии ведется разработка и осуществляется внедрение принципиально новой модели подготовки специалистов системы образования. Реализация модели осуществляется на базе регионального учебного научно-методического комплекса “ВУЗ – ППМС-центр – образовательные учреждения”, созданного в Институте развития ребенка Поморского государственного университета в рамках российско-норвежского сотрудничества.

Основные составляющие комплекса представлены следующими структурными подразделениями института:

· факультетом педагогики начального и специального образования, включающим отделение олигофренопедагогики и кафедру специальной педагогики и психологии с курсом клинико-физиологических основ;

· Центром индивидуального сопровождения развития ребенка;

· экспериментальной школой “Особый ребенок”;

· базовыми коррекционными и массовыми дошкольными и школьными образовательными учреждениями, которые, хотя и не входят в структуру ИРР, однако являются на сегодняшний день непосредственными составляющими комплекса. Задачи сотрудничества преподавателей кафедры с базовыми образовательными учреждениями заключаются в следующем: в необходимости более полного и точного знания преподавателями кафедр актуальных проблем учреждений образования, современного учебно-воспитательного процесса; установление обратной связи с образовательным пространством региона значимо для оптимизации содержательной стороны подготовки студентов, ориентирования будущих специалистов на нужды современной образовательной практики;

·  в оказании педагогической помощи педагогическому коллективу учреждения в обеспечении организационной и содержательной стороны процесса обучения и воспитания с учетом современных тенденций в дефектологической науке и практике;

·  в осуществлении личностно-деятельностного подхода к педагогам, совместной коррекционно-педагогической деятельности, облегчающей усвоение новой информации, педагогических технологий, изменяющих и коррегирующих профессиональную установку педагога;

·  в изучении опыта работы педагогов учреждения с целью подготовки лекторского состава, привлечения к проведению занятий со студентами, открытых уроков, педагогической практики;

·  в организации научно-исследовательской и научно-экспериментальной работы в учреждении, руководстве экспериментом.

Совместная деятельность преподавателей кафедры и базового учреждения выражается в следующем:

·  подготовка и проведение открытых уроков, медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов;

·  организация семинаров по актуальным проблемам развития, обучения и воспитания детей;

·  проведение лекционных, практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций;

·  организация и проведение научно-экспериментальной работы.

Кроме того, структурные подразделения Института - ППМС-центр и школа “Особый ребенок” также являются экспериментальными площадками кафедры и активно используются в учебном процессе. Преподаватели кафедры ведут научно-исследовательскую, практическую и методическую работу на базе Центра и школы. Специалисты экспериментальных площадок привлекаются к проведению практических занятий со студентами. В условиях созданного комплекса имеет место интеграция учебной, учебно-методической, научно-исследовательской и научно-экспериментальной работы. Это позволяет обеспечивать высокий теоретический и научно-методический уровень учебных занятий со студентами, их результативность с точки зрения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Усложнение контингента детей, требующих специальной педагогической помощи и поддержки, рост количества учащихся массовой школы, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ, а также необходимость психологического сопровождения коррекционно-образовательного процесса обуславливают следующие приоритетные направления в подготовке кадров для системы специального образования:

1.  Подготовка педагогов-дефектологов, имеющих широкие представления о различных вариантах атипичного развития, способных грамотно и комплексно построить работу с любым ребенком, в том числе и с детьми, страдающими комплексными, сочетанными или осложненными нарушениями, а также с детьми раннего возраста.

2.  Подготовка специальных психологов как участников процесса комплексного индивидуального сопровождения ребенка, способных взять на себя роль ведущего специалиста в решении проблемы не только ребенка, но и его семьи, координатора взаимодействий всех участников процесса сопровождения: детей, родителей, педагогов, врачей, других специалистов.

3.  Подготовка педагогов массовых образовательных учреждений, готовых с пониманием относиться к особенностям развития ребенка, имеющих представление обо всем спектре проявлений детства, способных квалифицированно работать с детьми, испытывающими трудности в усвоении образовательных программ в условиях массовой школы.

4.  Подготовка педагогов, имеющих представления об особенностях организации и содержания работы с семьей “проблемного” ребенка, умеющих включить родителей в процесс сопровождения развития ребенка.

5.  Подготовка педагогов с новым складом профессионального мышления, высоким уровнем коммуникативных умений, владеющих способностью строить профессиональное взаимодействие, работать в “команде” специалистов.

Реализовать намеченные направления, выделенные нами как приоритетные на сегодняшний день в организационной и содержательной стороне подготовки педагогов-дефектологов, позволяет включение всех подразделений ИРР в единый комплекс, а также многоплановость деятельности каждого подразделения, взаимопроникновение и взаимосвязь теоретического и практического аспектов работы в каждой из составляющих комплекса.

Такой интегративный подход к подготовке специалистов-дефектологов, объединяющий науку и практику, является, на наш взгляд, наиболее актуальным и обоснованным в настоящее время.

* * *

The present situation in the regional system of special education stipulates new requirements to organization and theoretical supply of training students by the discipline “Social Pedagogics”. The article points out priority directions in both organization and the contents of training special teachers and psychologists. These directions are implemented on the basis of uniting of all the departments of the Institute of a Child’s Development into one scientific, methodical and educational complex. There should be a close cooperation of theoretical and practical aspects of every part of this complex.