ПСИХОКОРРЕКЦИЯ РАССТРОЙСТВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ГРУППЫ РИСКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ КАК РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
, кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития ГОУ ВПО АГПИ им. и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА
, доктор педагогических наук, декан психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО АГПИ им.
Опубликовано: Нижегородское образование, 2010. № 3. – с. 19-27
Развитие системы образования включает в себя разработку технологий обучения и воспитания детей группы риска в общеобразовательных школах (, , 2004). Наше исследование основано на идее взаимодействия и интеграции систем образования и здравоохранения в профилактической работе. Выбор объекта исследования (дети 1—4-х классов) определен возникновением механизмов школьной дезадаптации и девиантного поведения еще до школы и в ее начальных классах; рассмотрены актуальные с этой точки зрения категории детей - с личностной неготовностью к школе, с инвалидностью и пограничными расстройствами личности, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обобщены результаты психокоррекции более 300 детей в подростковом диспансерном отделении № 2 ГУЗНО Наркологическая больница (главный врач — ).
Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности
Структура психологической / личностной готовности к школе изучается; представления о ней усложняются за счет выявления различного числа ее компонентов (, 1997). Исходя из концепции о роли деятельности в развитии личности, к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести общее развитие у ребенка предшествующих учебе видов деятельности. (, 1995; , , с соавт., 2004 и 2009 и др.): сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий и конструирования, творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в группах сверстников и в отношениях с взрослыми.
В группе, выбранной нами для наблюдений и исследования, дети с неготовностью к школе в сфере деятельности составили 55 %. Это дети, которые учились с помощью родителей, зачастую — с принуждением. Они не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении; предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, гуляние; большинство дел не доводили до конца.
Предлагаются разные системы восстановления способности детей к деятельности. Так, в «группах развития» (, 2003) выделяются: развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой для каждого из них отдельно (, 1998).
Мы предлагаем несколько приемов поэтапного развития способности детей к деятельности; они реализуются родителями и другими воспитателями в тренинге воспитательной компетентности.
Первый этап — восстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности — продолжается в рамках нашего исследования от 1-го до 3-х месяцев и предполагает использование следующих приемов.
1. Моделирование в семье успешного «проживания» ранних этапов онтогенеза с созданием условий для благополучного развития ребенка: удовлетворение его потребностей в физической и психологической защитах, контакте и ласке, уюте и стабильной среде воспитания, принятии взрослыми, эмпатии и любви, стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, успехе в общении со сверстниками (, 2005).
2. Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Прием апробировался в реабилитации инвалидов (, , 1999). Организуется всеми воспитателями и занимает все время вне школы: непрерывно и позитивно поддерживаются любые попытки ребенка начать какое-либо дело; он включается во все дела с взрослыми. Те непрерывно обсуждают с ребенком результаты дел и стимулируют его познавательный интерес: в каждом деле непрерывно анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; беседуют о новых навыках и знаниях, приобретенных ребенком; изучают книги по разным разделам знаний, познавательные TV-передачи; ведут дневник позитивных итогов дня.
3. Позитивная стимуляция всех структурных элементов деятельности — операций и действий. Данный прием создает новую ситуацию развития: ребенок в каждом деле получает десятки (а за день — сотни!) позитивных стимуляций взрослого; вводится временный запрет на критику ребенка (с помощью данного приема также изучалась сама способность родителей перейти к позитивной стимуляции ребенка).
4. Система поэтапной поддержки динамики деятельности.
При разработке данной системы мы допустили, что элементы деятельности (от замысла до завершения) расположены в линейной последовательности. В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривается как самостоятельная (только кратковременная) деятельность, и для каждого из этих этапов предложены приемы поддержки.
4.1. Переживание личностью потребностного состояния (по ). Проявляется в пробных (поисковых) видах деятельности, из которых ребенок выбирает наиболее интересную. Поддержка заключается в обсуждении с ребенком прошлых и текущих успешных дел, мысленном моделировании: «чем заняться?», сравнении дел с их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» — с выявлением среди них «друзей»), психодиагностике предпочитаемых ребенком видов деятельности (цветовым тестом отношений — ЦТО , тестом Дембо-Рубинштейн).
4.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Поддержка — задания на точное представление и описание ребенком конечного результата дела.
4.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Прием поддержки выражается в детальном представлении вероятной последовательности промежуточных этапов дела (с операциями и действиями на каждом из них), возможных затруднений и их преодоления.
4.4. Волевая концентрация и самоприказ на начало дела. Поддержка — задания на активизацию (приемами гештальттерапии) опыта принятия волевых решений с его использованием в данный момент, разработка самовнушений.
4.5. Осуществление ребенком дела на первом промежуточном этапе. Поддержка заключается в участии родителей в качестве помощников ребенка, экспертов его деятельности; в невербальных приемах поддержки.
4.6. Осознание ребенком факта достижения результата на первом промежуточном этапе дела. Поддержка — задания ребенку сравнить промежуточный результат с предварительным планом.
4.7. Осознание ребенком успешности промежуточного результата.
Поддержка особенно требовалась тревожным, неуверенным и инфантильным детям и выражалась заданиями в игровой форме: обнаружение ребенком общего (смыслового) сходства результата с планом; сравнение результата с запланированным конечным результатом дела и осознание движения к цели; совместное определение успешных операций и действий, улучшений («модернизаций»), внесенных ребенком.
4.8. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат.
Поддержка — психологическое присоединение взрослого к этой реакции, обнаружение сходства с прошлыми переживаниями успеха (активизация субличности «Я – успешный»).
4.9. Повышение самооценки. Поддержка выражается в ряде процедур:
а) задание ребенку позитивно обратиться к себе в связи с успехом. Тревожных, неуверенных и инфантильных (с подавленной способностью к позитивному самообращению) требовалось подготовить специальными вопросами, например: «Тебе нравятся дети, способные достичь результата?», «Что ты говоришь им или о них?», «Сам ты только что достиг результата — выходит, ты к ним относишься?», «Что ты себе скажешь в связи с тем, что относишься к детям, способным достичь успеха?»;
б) анализ ребенком собственной успешности, как он ее понимает;
в) анализ родителями успешности ребенка и рассказ ему о ней.
4.10. Осознание ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Поддержка — задания проанализировать возникшие новые навыки и представления о деле; записи в дневнике самонаблюдения «Мои успешные дела и способности».
4.11. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на свой личностный рост. Поддержка заключается в присоединении взрослых к позитивным эмоциям ребенка.
4.12. Принятие ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу). Поддержка — вопросы-задания, например: «Что дальше?», «На что дальше способен этот ребенок?»
4.13. Уточнение способов действия на следующем промежуточном этапе. Поддержка идентична приемам на 2—4-м этапах динамики деятельности.
Далее циклы поддержки повторяются столько раз, сколько ребенок запланировал промежуточных этапов дела до его конечного результата.
4.N. Завершение всей деятельности. Поддержка соответствовала 6—12-му этапам линейной динамики деятельности.
По изложенной схеме родители поддерживали все осуществляемые ребенком виды деятельности (в том числе учебные). Осознание ребенком своего личностного развития и решение продолжить дело мы относили к развитию учения как самостоятельной деятельности.
Второй этап психокоррекции — формирование у ребенка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых видов деятельности, предшествующих учебе — продолжается 2—3 месяца.
В течение этого времени биографическим методом определяется возрастная последовательность успешных видов деятельности ребенка. Из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально — до настоящего времени), способствовали развитию предприимчивости, общения, устойчивой самооценки, формировали мотивацию их продолжения. Родители и воспитатели определяют свои способы позитивной стимуляции ребенка в этих видах деятельности, и каждый из них получает задание активизировать у детей именно тот вид, в развитии которого он принимал участие. Ребенку предлагаются соответствующие кружки и секции.
Обнаружение родителями своей эффективности в развитии ребенка делает возможным без их сопротивления начать семейную психотерапию с коррекцией стилей воспитания.
Третий этап психокоррекции — начальное восстановление мотивации учебной деятельности — следует несколькими неделями позже предыдущего. Потенциально успешные (ресурсные) школьные предметы на данном этапе определяются благодаря сочетанию нескольких приемов:
ü выбор предметов, успеваемость по которым стала снижаться позже других, а ребенок периодически еще продолжал переживать ситуации успеха
ü перевоплощение (в воображении, рисунках) школьных предметов в «животных», «игрушки»; выбор среди них «друзей»;
ü перевоплощение предметов и учителей в «игрушки» из предоставленного ребенку набора; выбор им «самой приятной игрушки» и определение по ней этого предмета;
ü прогноз успешных предметов по наиболее высоким показателям в субтестах теста Векслера: высокая «понятливость» и «осведомленность» — прогнозируют склонность к «окружающей среде» / природоведению, математике (позже — к физике); «словарь» — к русскому языку и литературе; невербальные субтесты — к рисованию, черчению, труду, рукоделию, конструированию и соответствующим кружкам;
ü выбор потенциально успешных предметов по позитивному отношению детей к ним, определяемому игровой модификацией цветового теста отношений (, 2009): цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к отдельным предметам, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы) коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Позитивное отношение ребенка к предмету констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции в диапазонах: слабо позитивное — от 0 до +0,15; умеренно позитивное — от +0,16 до +0,4; высоко позитивное — от 0,41 до +1,0.
По потенциально успешным предметам учителя и родители моделируют ситуации успеха для ребенка; применяется репетиторство.
Четвертый этап — формирование у ребенка хобби на основе устойчиво успешных видов деятельности и ролей в семье и классе — начинается с 3—6-го месяца программы.
Выявляются те виды деятельности из предшествовавших учебной, которые могли бы стать основой хобби: именно они в течение предыдущих этапов психокоррекции оказывались наиболее успешными.
Родители придают им статус семейной роли («кулинар», «компьютерщик» и т. п.): ребенок объявляется в данных видах деятельности «лидером», «экспертом»; поддерживается его авторитет; ежедневно подводятся позитивные итоги деятельности. Дома ребенку выделяется «личное» пространство для реализации данных видов деятельности — «мастерская». По результатам организуются «выставки», «галереи».
Пятый этап психокоррекции — расширение числа успешных внеучебных деятельностей и школьных предметов — следует через 2—3 учебные четверти после начала психокоррекции. На данном этапе у детей спонтанно повышается успеваемость не только по предметам, определенным ранее как «ресурсные», но и по большинству других предметов; совершенствуются такие компоненты школьной адаптации, как коммуникативные способности, снижается выраженность невротических и характерологических расстройств.
В целом эффективность коррекции по критерию восстановления нормы учебной деятельности и развития личности на этапе начальной школы составила около 70 %.
Дети с «пограничными» расстройствами личности
(неврозами, акцентуациями характера и психопатиями)
В нашем исследовании 30 % обращений составили дети данной категории. Дизонтогенез родительской семьи оставлял большинство возрастных кризисов развития детей непреодоленными. С 1-го этапа онтогенеза личности (до 2,5 года — по Э. Эриксону) оставались кризисы непреодоленной «базальной» тревоги и недоверия — основа высокой тревожности и фобий. С 2-го этапа (2,5—4 года) оставались кризисы подавленной автономности — основа астенических неврозов или гиперкомпенсаторно повышенной автономности, основа истерических неврозов, возбудимых акцентуаций. С 3-го этапа (4—7 лет) оставались кризисы подавления инициативы, самооценки и социализации в семье и детском коллективе — основа астенических неврозов и инфантилизма.
У детей-инвалидов возникали и другие механизмы «пограничных» расстройств — хроническая психическая травма (развитие в условиях ограничения возможностей, отличие от других), психофизиологические нарушения.
Разрабатываются подходы к педагогике и психокоррекции детей-инвалидов с «пограничными» расстройствами (, , 2006; , , 2007). В настоящей статье мы обобщаем результаты исследования школьников — инвалидов детства, больных гемофилией, выполненного под нашим руководством (, 1999), и собственного исследования (12 детей 9—12 лет: болезни сердца, легких, иммунитета).
Оптимальными для них были следующие стратегии психокоррекции.
1-й этап — выработать у родителей механизм принятия факта болезни ребенка, смягчить неадекватные формы отношения к нему (отвержение, гиперопеку, уход от помощи) и создать семейную среду, стимулирующую его успешное развитие (, 2005).
2-й этап — обнаружить в истории ребенка все компенсаторные виды деятельности в отношении чувства неполноценности, изоляции / отвержения и акцентуации характера.
3-й этап — поддержать найденные компенсаторные виды деятельности в семье и школе и превратить их в смыслообразующие; тренировать зрелые защиты и совладающее поведение. «Антистрессовый» педагогический стиль, репетиторство по трудным предметам, индивидуальное обучение.
4-й этап — включение ребенка в развитие класса как социальной группы.
В целом эффективность психокоррекции в работе с данной категорией детей составила около 80 %.
Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
Данная категория детей составила 15 % обращений. Разрабатываются методы терапии и психокоррекции СДВГ (, 1997; Р. Гарднер, 2002). В нашем исследовании детей с СДВГ, имеющих проблемы в учебе и поведении (, 2006), были установлены два механизма перехода биологических проявлений СДВГ в нарушения развития личности.
ü Непрерывные кризисные циклы в каждом акте взаимодействия.
Возникают в любом эпизоде общения «родитель — ребенок» и проявляются у ребенка в виде симптомов СДВГ, в ответных реакциях родителей на симптомы СДВГ как патологию характера ребенка. В условиях неадекватной реакции родителей наблюдаются утяжеление у детей симптомов СДВГ, возникновение нарушений личности.
ü Общее кризисное развитие (дизонтогенез) семьи.
Непрерывные кризисные циклы приводят к нарушению процессов воспитания и препятствуют развитию самых уязвимых — только начинающих возникать — новообразований личности ребенка. В результате при отсутствии помощи за 2—4 года у того возникают клинико-психологические расстройства. Первый вид таких расстройств (преобладание в СДВГ возбудимости) — психопатоподобные возбудимые расстройства. Второй вид (преобладание нарушений внимания) — астенические, невротические. Технологии коррекции разделялись на применимые при обоих видах СДВГ и специфические для 1-го и 2-го вида.
К числу универсальных для обоих видов СДВГ технологий относятся следующие.
ü Начальная коррекция системы отношений в семье (1-я — 3-я недели), включающая в себя:
— изучение родителями сущности СДВГ и его влияния на личность ребенка и семью;
— прерывание кризисных циклов взаимодействия на основе обнаружения родителями и тренинга своих адекватных реакций (копинг-поведения) на проявления СДВГ у ребенка.
Далее применялась система удовлетворения семьей основных потребностей ребенка на 1-м этапе жизни (на котором начинался СДВГ в 0—2,5 года): в физическом контакте и ласке, уюте, защите и др.
ü Терапия общих психофизиологических проявлений СДВГ (в течение 1,5—2-х лет).
Терапия нарушений пространственного гнозиса: игры типа «лабиринт», сходства-различия картинок; повторение рисунков / конструкций (кубики, конструкторы). Коррекция нарушений моторики руки и почерка: упражнения на общую пластику (танцы, плавание, велосипед и др.) и координацию движений (футбол, хоккей и др.); рисование кружков, «восьмерок», кружев и орнаментов; конструирование, склеивание моделей, рукоделие (плетение, вышивка, шитье); мелкая лепка. Непрерывная поддержка любых проявлений нормы почерка; исключение черновиков и реакций протеста у детей на них.
ü Стимуляция новообразований личности 2-го (2,5—4 года) и 3-го этапов жизни (4—7 лет). Начинается со 2—3-го месяца программы.
Развитие способности ребенка к самостоятельной деятельности изложенными выше системами. Игры с развитием одновременно нескольких психофизиологических функций: внимания, усидчивости, сдержанности и др.
Семейная психотерапия: коррекция аномального воспитания и дисфункций семьи.
ü Восстановление нормы развития личности ребенка на текущем этапе онтогенеза.
Поддержка учебной деятельности и усложнение внеучебных видов деятельности. Развитие этической сферы в отношениях дружбы, совместных хобби, тренинга общения и эмпатии; в ролях опекуна и защитника; в уходе за животными; литературой, кино и телепередачами гуманной направленности.
Технологии коррекции, применяемые специально для 1-го варианта СДВГ (с возбудимостью), представлены ниже.
ü Преодоление эмоционального отвержения родителями своего ребенка: изучение позитивных качеств детей; применение техники конфронтации субличностей «я отвергающий» и «я любящий»; моделирование ситуаций решения родителями задач, актуализирующих нравственный смысл родительства; совместная деятельность с взаимным выражением эмпатии.
ü Коррекция агрессивности. Выявление ее причин (в рамках нашего исследования — фрустрации значимых видов деятельности, защита от чувства неполноценности, гиперкомпенсация лидерством) и преодоление каждой из них. Реализация агрессивности в других, эффективных деятельностях (видах деятельности) — спорт, туризм и др. Развитие механизмов компенсации агрессивности — эмоциональности, общения, дружеских отношений.
ü Терапия седативными ноотропами и корректорами психопатоподобных расстройств.
Среди технологий, востребованных для второго варианта СДВГ (с астенией и патологией внимания), выделяют:
ü Игры на внимание, в том числе компьютерные (с усложнением от «гонок» до игр-стратегий), пересказы и рисование по книгам и фильмам. СПТ уверенности в себе.
ü Терапия ноотропами стимуляторами, мягкими седативными средствами.
В целомпродолжительность психокоррекции составляет до двух лет. Ее эффективность, подтвержденная лабораторно и психодиагностикой: для 1-го вида СДВГ — 65 %, для второго — 85 %.
Итак, изложенные технологии коррекции детей группы риска охватывают большинство случаев дезадаптации в начальной школе и применимы к детям-инвалидам при обучении в общих классах. Их освоение входит в подготовку социальных педагогов и педагогов-психологов в Арзамасском государственном педагогическом институте, Нижегородском институте развития образования (кафедра психологии; заведующая — доцент ) и Нижегородской государственной медицинской академии (кафедра общественного здоровья и здравоохранения; заведующий – профессор ), руководителей учреждений здравоохранения в Нижегородской государственной медицинской академии.
Таким образом, в Нижегородской области имеется начальный опыт, позволяющий рассматривать включенное образование как одну из возможных форм обучения детей-инвалидов в будущем.
Литература
1. Безух, С. М. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов / , . — СПб : Речь, 2006. — 112 с.
2. Гарднер, Р. Психотерапия детских проблем. / Р. Гарднер. — СПб. : Речь, 2002 — 416 с.
3. Гусева, Н. К. Психологическое приспособление к новым условиям жизни (методы психотерапии) / В кн. Организация и методика проведения социального этапа реабилитации инвалидов на базе муниципальных центров социальной защиты населения. Методическое пособие / , . — Нижний Новгород: Изд-во Нижегородской Государственной медицинской академии, 1999. — с 30—57.
4. Гуткина, Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии / // Вопросы психологии, 2003. № 1.
5. Добряков, И. В. Психология семьи и больной ребенок: Учебное пособие. Хрестоматия / , — СПб. : Речь, 2007 — 400 с.
6. Дубровина, И. В. Практическая психология образования / под ред. / , , с соавт. — СПб. : Питер, 2004, 2009. — 592 с.
7. Кравцова, Е. Е. Формирование психологической готовности детей к школе // Актуальные проблемы психопедагогики начального образования / . — М., 1997.
8. Нелидов, А. Л. Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска» / Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно-практической конференции / . — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. — С. 265—273.
9. Нелидов, А. Л. Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий (на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции) / Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / . — Арзамас: АГПИ, 2006 — С. 12—25.
10. Нелидов, А. Л. Психодиагностика системы эмоциональных отношений у школьников «группы риска» (игровая модификация цветового теста отношений ) / Современная психология в экономике, политике и социальной сфере : Материалы IV Международной научно-практической конференции 25.11.2008 / . — Нижний Новгород : НФ ИБП, 2009. С. 51—55.
11. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / . — М. : Тривола, 1995. — 360 с.
12. Родионова, Е. Л. Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе / Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних / , . — Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 2004. — с. 5—85.
13. Славина, Л. С. Трудные дети / . — М.; Воронеж : АП и СН, 1998. — 447 с.
14. Строжнова, Е. В. Психологическое исследование и психокоррекционная работа с больными гемофилией детьми. Дипл. раб. Рук. — / . — Н. Новгород, 1999.
15. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом / . — М. : Вита-Пресс, 1997. — 58 с.
