Возможна ли иная методология образования?

Бермус ли иная методология образования? //Alma Mater.
2005.N4 С.

, д. п.н, профессор кафедры педагогики
Ростовского государственного педагогического университета

Возможна ли иная методология образования?[1].

Востребованность нового концептуального философского, методологического знания в современной ситуации оказывается тем более острой, чем более очевидным становится кризис традиционных методологических установок российского образования: системности, деятельности, управляемости и т. д. На всех уровнях управления образованием, мы сталкиваемся с отсутствием сколько-нибудь значимых идей; доминированием утилитарных коммерческих выгод над стратегическими проектами; катастрофическим разобщением и отчуждением между всеми субъектами образовательной практики.

В этой ситуации, проблема выбора пути (напомним, что греческое слово μεθοδος – как раз означает «путь») развития образования, равно как и трансформации наших представлений об образовании, оказываются в центре внимания. Отвечая на этот вопрос, часть ученых склоняется к дальнейшей детализации предписывающих, нормативных методологических представлений, основанных на классических философских и образовательных ценностях (, , и др.). В то же время, другая часть современного научного сообщества обращается к поиску различного рода методологических альтернатив, вплоть до полного отказа от методологии и эпистемологии, как актуальных для современного общества форм знания [3, 9, 10][2], [3], [4].

Если же проанализировать практические последствия каждой из стратегий для российского образования, то мы, фактически, оказываемся между Сциллой утраты нашим образованием остатков актуальности и Харибдой самоликвидации под флагом повышения экономической эффективности и социальной востребованности.

Именно эта неприемлемая, по сути, альтернатива служит основанием для формирования иной интеллектуально-практической установки на поиск соразмерного современному педагогу-гуманитарию культурно-образовательного пространства, открытого новым событиям, концепциям и смыслам, и при этом, обеспечивающего преемственность с историко-культурной традицией последних столетий.

Стоит заметить, что в последнее время уже был предпринят ряд концептуально близких попыток реконструкции методологии психологии [5][5] и философской методологии [6, 7, 8][6]. В то же время, проблема реконструкции методологического строя современного российского образования и, в особенности, методологического обеспечения его модернизации представляется нам требующей особого внимания.

Для удобства и краткости, мы будем обозначать эту установку и порождаемые ею представления, как гуманитарную методологию, понимая под этим, специфический способ рефлексии и реконструкции современных образовательных практик, как важнейшего компонента российской культурной традиции.

В рамках предстоящего рассуждения, нам видится актуальным решение трех взаимосвязанных задач, а именно:

1)  Выделение методологической, в собственном смысле слова, проблематики современного российского образования;

2)  Актуализация существующих методологических концепций, с точки зрения ответа на существенные вызовы, стоящие перед современным российским образованием;

3)  Формулировка содержательных утверждений и предложений, касающихся не только сущности «гуманитарно-методологических» представлений, но и конкретных способов преодоления очевидного кризиса.

В контексте несомненной приоритетности европейского направления в российской образовательной политике («Болонский процесс»), мы решили обратиться к произведениям трех авторов, влияние которых (и источников, и авторов) на современную европейскую и российскую культуру неоспоримо. Речь идет о «Рассуждении о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках» Р. Декарта, «Картезианских размышлениях» Э. Гуссерля и «Классическом и неклассическом идеале рациональности» М. Мамардашвили. На наш взгляд, то специфическое сочетание философской и методологической классичности, несомненной гуманитарности и фактического влияния на современные образовательные представления может дать нам некоторые основы для поиска современных гуманитарных методологических идей и подходов. Мы не считаем сделанный выбор единственным, но он представляется нам возможным и осмысленным, что и задает перспективу дальнейших рассуждений.

Первое, что, буквально, бросается в глаза любому читателю «Рассуждения о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках» [2][7] является сама манера письма Декарта. Кажется, что автор, в противовес позднейшей методологической традиции и, более того, как вызов собственному образу радикального рационалиста, практически не использует своих «энумераций» (перечислений), категоризаций и алгоритмов.

Более того, не только стиль, но содержание текста недвусмысленно свидетельствует, что Декарт удерживает образ своего собеседника, в отношении которого допустим весь арсенал истинно французского остроумия и галантности. Мы не можем не отметить и тот примечательный факт, что и два других автора создают свои тексты вне традиции, которую мы привыкли соотносить с ортодоксальной методологической установкой: они охотно жертвуют последовательностью и систематичностью изложения во имя возможности свободного обращения к реальному или мыслимому собеседнику.

Жанровая специфика всех трех текстов проясняется противопоставлением между рассуждением и изложением. Действительно, изложение предполагает наличие в воображении автора некоторого исходного образа, который в определенном порядке излагается (предлагается) читателю. Напротив, специфика обозреваемых нами методологических текстов определяется тем обстоятельством, что образ самой исследуемой реальности метода творится и уясняется автором в самой ситуации письма. Другими словами, метод не наличествует в сознании автора априорно, но, фактически, означает саму ситуацию письма.

Если продолжить это рассуждение, становится понятной вся условность и относительность традиционных педагогических представлений о методе обучения как способе передачи (как вариант, инструментовки) педагогического содержания: философы предостерегают нас от заведомо облегченного восприятия метода, как своеобразной упаковки, в которую можно вложить любое содержание. Напротив, по мере чтения текстов становится очевидным, что метод – это само содержание, явленное не только в последовательности, но и в многообразных связях с контекстом философского поиска.

Существует, на наш взгляд, еще более существенный комментарий, касающийся существа метода и методологии в целом. Декарт полагает свою задачу «не в том, чтобы научить здесь методу, которому каждый должен следовать, чтобы верно направлять свой разум, а только в том, чтобы показать, каким образом старался я направить свой собственный разум… Мое намерение никогда не простиралось дальше того, чтобы преобразовывать мои собственные мысли и строить на участке, целиком мне принадлежащем». В каком-то смысле, этим дается еще одно предостережение от принятого в последние десятилетия понимания метода, как универсальной нормативной последовательности действий: метод не может быть «типографирован» в произвольном количестве копий, но он порождается индивидуализированной потребностью преобразовывать свои собственные мысли.

Наконец, Декарт дает еще один намек на то, что именно можно считать методом и чему это понимание метода противостоит. Декарт весьма почтительно (но, отметим, не без некоторой насмешки) описывает известные ему и весьма уважаемые системы знания: науку, богословие, философию, поэзию, отказывая каждой из них всего в одной способности: различать истинное и ложное, не впадая при этом в ложные сомнения и противоречия. Характерно, что конечной целью этого различения оказывается для Декарта не новое, сколь угодно правильное и точное знание о Мире, но – способность «разбираться в своих действиях, и выбирать те пути, которым должно следовать»! И, если мы на минуту восстановим тот контекст, который окружает в сознании любого человека XVII века понятие «пути», то именно здесь мы начинаем ощущать подлинную связь «метода» – с идеей Божественного Провидения и с тем глубинным переживанием, которое уже в XX веке стало называться «экзистенциальным».

Здесь нам открывается с новой стороны, на первый взгляд, терминологическая проблема: называть ли нормы учительской практики методикой или технологией. Опыт однозначно свидетельствует: учителя с удовольствием говорят о своих методических находках, но крайне насторожены в отношении технологических инноваций. Видимо, на каком-то глубинном (как принято говорить, подсознательном) уровне современник ощущает: именно метод при любом антураже сохраняет ту меру метафизичности, которая предопределяет существование смысла; технология же – есть символ и атрибут машинного производства, в котором результат заменяет смысл.

Но, мы еще не ответили на главный вопрос: что же представляет собой, таким образом, определенный метод? На наш взгляд, Декарт в качестве собственной методологии предлагает нам весьма специфическую метафизику сомнения и достоинства, которая требует и от автора, и от читателя не упражнения в абстрактных схемах и процедурах, но чего-то прямо противоположного. В конечном счете, правила столь же просты, сколь и трудно выполнимы: «не быть уверенным ни в одном мнении», «не иметь низости принимать незаслуженные милости» и еще, «считать себя облагодетельствованным более теми, по чьей милости я беспрепятственно могу пользоваться своим досугом, нежели теми, кто предложил бы мне самые почетные должности на свете».

Несмотря на то, что жизнь Эдмунда Гуссерля отделена от нас гораздо меньшим временным интервалом, в каком-то смысле, его фигура представляется ничуть не менее загадочной. Заметим, что «Картезианские размышления» (существует и альтернативный вариант перевода названия «Картезианские медитации») являются последней опубликованной при жизни автора книгой, при этом, весьма характерно, что впервые был опубликован французский перевод текста, а немецкий оригинал вышел в свет после смерти автора (русский перевод был опубликован уже в наше время [1][8]).

Известно, что «Картезианские размышления» представляют собой финал творчества Э. Гуссерля, в связи с чем, философ делает весьма значительное признание, относительно существа разработанной им системы: «ее можно было бы называть неокартезианством, сколь ни вынуждена она, и именно благодаря радикальному развитию картезианских мотивов, отказаться почти от всего общеизвестного содержания философского учения Декарта».

Кажется, здесь найдена удивительная по точности и внутренней гармоничности методологическая формула: оказывается, новый этап развития любой традиции оказывается, в равной мере, обусловлен радикализацией уже существующих в ней мотивов, а последствием – отказ или переосмысление всего наследия.

Что же ожидает Гуссерля на пути радикализации картезианского сомнения? По Гуссерлю, предлагаемый Декартом «возврат к очевидности» требует одновременного отказа от установления какого-либо априори, дедуктивного правила или закона. Не универсальный и пустой принцип «ego cogito» (я познаю), но глобальная задача самопознания и самоконструирования субъекта во множественных, но внутренне связанных при этом пространствах событий – вот то, что определяет смысл и значение феноменологической редукции, «заключающей в скобки» весь Мир.

Какова же в этом роль методологии?

Во-первых, речь должна идти о совершенно новой задаче – рефлексии всего существующего «объективного знания» с точки зрения тех первичных событий, с которыми оно генетически связано. По сути дела, типичная для многих направлений современной гуманитарной мысли (экзистенциализм, неомарксизм, экономическая теория) проблема отчуждения приобретает в феноменологии поистине фундаментальный характер: не отдельные формы теоретического, идеологического или политического знания, но весь строй нормативного кодифицированного знания выступает в качестве продукта сложной совокупности отчуждений и трансформаций первичной человеческой со-бытийности. Соответственно, важнейшей задачей методологии оказывается реконструкция и понимание внутренней связи между со-бытийностью и всем разнообразием приобретаемых ею значений.

Во-вторых, особая методологическая проблема связана с преодолением характерной и для Декарта, и для Гуссерля установки на «трансцендентальный солипсизм», замыкающий Мир – горизонтом индивидуального сознания. Справедливости ради, необходимо отметить, что сам Гуссерль, вполне осознавая эту опасность, создает собственный проект преодоления собственных границ («трансцендирования») и формирования единого смыслового поля множества субъектов («интерсубъектности»), однако, очевидно, что ни один из вариантов этого преодоления не может считаться универсальным.

Наконец, в-третьих, Гуссерль бросает методологии, вероятно, самый сложный вызов, состоящий в реконструкции единства жизненного мира человека не через его унификацию и возведение к некоторой всеобщей сущности (Дух, Культура, Деятельность и т. д. и т. п.), но – через рефлексию тех специфических данностей, которые присущи разным субъектным мирам и пространствам. Это сразу переводит наш взгляд с поиска единой «метанауки», каковой в разные периоды почитались богословие, философия, математика или марксизм, – к выявлению тех специфических форм пребывания и сознания субъекта, и именно эти порядки реальности оказываются важнейшим типологизирующим и, одновременно, интегрирующим методологическим основанием.

Текст книги Мераба Константиновича Мамардашвили «Классический и неклассический идеал рациональности» [4][9] представляет собой, в каком-то смысле, еще одно возвращение философской мысли XX века к осознанной Декартом проблеме сопряжения Человека и Мира в познавательном и, шире того, образовательном действии. И здесь, ключевую роль приобретает вопрос, имеющий не только научный смысл: должно ли Знание включать в себя его Субъекта?

Оказалось, и это, возможно, было самым значительным изменением в гносеологических представлениях со времени Декарта, что сам акт узнавания, понимания субъектом реальности не может быть сведен ни к самому субъекту, ни к объекту, но к некоторой средней зоне, в которой происходит не только восприятие реальности, но и трансформация самой субъектности.

Именно в этой зоне возникает своеобразная «двойная перспектива»: любой феномен оказывается стыком двух линий – абстрактно-логической, кодифицирующей предметное содержание в культурных формах, и субъектной, непосредственно связанной с жизненным (духовным и телесным) содержанием. Более того, этот стык, разрыв оказывается истоком некоторого нового содержания, нового, так называемого, «третьего тела», или слоя символических, знаковых представлений, не принадлежащих ни Миру, ни субъекту, но соединяющему их в культурном действии. Очевидно, что именно в этом слое возникает специфический феномен содержания образования и образования, как такового.

Таким образом, фундаментальный для всей современной науки принцип системности приобретает совершенно иной, гораздо более глубокий смысл. Речь уже не идет о системе, как совокупности предварительно заданных элементов во взаимосвязи друг с другом: системность предстает в качестве безусловного («аподиктического») принципа сложности и многогранности реальности, не сводящейся ни к какой логике или последовательности, но раскрывающейся множеством не сводимых друг к другу порядков мышления, развития, взаимодействия и др.

В этой ситуации, нам не остается ничего иного, как строить различные изображения (не исключено, что карикатуры), задающие отдельные проекции целостности на субъектное пространство, причем нет, и не может быть, никакого «исчерпывающего» закона, преобразующего разные картины одну в другую или сводящего разные субъектные позиции к универсальной реальности.

Важнейшим следствием этого представления является признание принципиальной неполноты человеческого и профессионального бытия: оно совершается «здесь и сейчас», а не только наследуется из прошлого, оно открыто для постижения, но не закономерно; наконец, оно – есть зазор, разрыв, в котором происходит и рождается новое знание.

Очевидно, что все перечисленные выводы имеют, в первое очередь, общефилософское содержание, однако, как мы попытаемся показать в дальнейшем, они могут быть легко конкретизированы, применительно к проблематике модернизации российского образования. При этом, естественно, мы не претендуем на решение политико-образовательных проблем; речь идет лишь о том, чтобы обозначить те, в первую очередь, интеллектуальные условия, при которых они могут быть осознаны и впоследствии решены.

Первый круг проблем может быть условно обозначен, как «Феноменология образовательной реальности». По сути дела, речь идет о методологическом основании ответа на вопрос: «Что происходит в современном российском образовании?». Известно, что существует несколько более или менее общепринятых версий ответа: «Модернизация образования» или, соответственно, его «Реформирование» и «Развитие».

Действительно, на первый взгляд, все три категории принадлежат единому смысловому полю: речь идет о более или менее целенаправленных изменениях, которые должны привести к достижению некоторых положительных результатов. На этом уровне анализа, различия, существующие между тремя категориями, представляются заведомо второстепенными, в большей степени, стилистическими тонкостями, в связи с чем, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» в 2002 – 2005 годах действовала, фактически, параллельно с «Федеральной программой развития образования на 2001 – 2005 годы».

В рамках системно-мыследеятельностного подхода [12][10] все эти категории различаются только на уровне деятельности, обеспечивающей их реализацию. Соответственно, методологическая интерпретация этих категорий исчерпывается определением их функционального, деятельностного наполнения.

В логике гуманитарной методологии, не меньшую роль, чем деятельностное содержание, играет понимание каждого феномена в единстве его исторических, процессуальных, бытийных, ценностных и иных оснований. Действительно, категория Развития непосредственно восходящая к гегелевской философии Становления (das Werden), в русском языке актуализирует корень «вита» (жизнь). В этой связи, мы можем говорить о развитии, как имманентном принципе органического существования, не имеющем никаких внешних, формальных или условных ограничений.

Напротив, категория Реформирования четко фиксирует реальность в пространстве перехода между различными формами. Это означает, с одной стороны, что реформирование, в отличие от развития, в большей степени связано с внешними, формальными, структурными аспектами, с другой стороны, сама практика реформирования требует наличия субъекта, находящегося во внешнем отношении к реформируемой реальности (развитие же «пронизывает» и преобразовывает реальность, как таковую).

Наконец, категория Модернизации предполагает не только различение двух формальных структур, между которыми осуществляется переход, но также – их предварительной идентификации по отношению к критерию «современности – несовременности». Помимо этого, сам феномен модернизации содержит в качестве одного из аспектов – ссылку на технико-экономические мероприятия, проводимые с целью повышения эффективности того или иного производства.

Если же проанализировать эти категории в связи с последовательностью их актуализации в российском образовании и культуре, то становится ясной тенденция, связанная с переходом от субъектно-центрированных – к субъект-объектным и далее, к опосредованным субъект-объектным способам категоризации, т. е. происходит последовательное отчуждение и «овнешнение» образовательной проблематики в культуре.

Разумеется, это заключение не является единственным результатом совместного анализа этих категорий, однако на этом примере становится очевидной существенное отличие гуманитарно-методологического рассуждения от иных методологических версий: эксплицируются не только функциональные или структурные значения отдельных категорий, но и менее заметные – порядки и способы их сочетания в гуманитарном контексте.

Другой, не менее сложной и многосторонней, является проблема систематического комплексного описания объектов образовательной политики («Что и как модернизировать?»). Действительно, современная теория образования предполагает наличие множества видов и форм образовательных систем (начальное, среднее, высшее и др.). В отношении к этой реальности формулируется множество научных моделей этих систем, в том числе: экономических, социально-психологических, педагогических и пр. Кроме того, помимо научных представлений в современном образовательном пространстве функционируют различные по структуре и ценностным основаниям формы знания: педагогическая традиция, педагогический опыт, нормативно-правовое обеспечение.

Очевидно, что в ситуации предстоящих сложных трансформаций может возникнуть искушение редуцировать все многообразие форм знания к какой-то одной (в нашем случае, экономической) модели. Несомненно, что такой путь возможен, но его авторы должны отдавать себе отчет, что столь же несомненным результатом преобразований будет воспроизводство в системе образования всех сложившихся в российской экономике соотношений: ускоренное банкротство и перепрофилирование большинства образовательных учреждений, олигархическая модель распределения ресурсов, катастрофический разрыв образовательных возможностей между богатыми и бедными и др.

В то же время, именно в контексте гуманитарно-методологической рефлексии, становится понятной главная опасность – деперсонализация и экономическая объективация трансформаций неизбежно означает утрату собственно-гуманитарного аспекта образования, что и предопределяет неизбежный крах российского образования, как национально-культурного достояния. Со своей стороны, гуманитарная методология позволяет, если не определить конкретные мероприятия, но – задать тот ценностно-смысловой контекст, в котором они должны реализовываться, который, с некоторой долей условности, задается «Тремя НЕ»:

-  НЕ создавать никаких априорных одномерных моделей образовательной реальности (наподобие «педагогической деятельности», «образовательного рынка» или «социальной сферы»), но обращаться к тому, в каких категориях и формах носители этого типа сознания и опыта сами интерпретируют свою практику;

-  НЕ пытаться осуществить широкомасштабные изменения на базе искусственных («лабораторных») ситуаций реконструкции профессиональных представлений (наподобие организационно-деятельностных игр, ОДИ [11][11]), поскольку опыт, презентуемый участниками любого подобного действа, качественно отличается от реального содержания профессиональной практики;

-  НЕ редуцировать методологическое знание – к его проектной форме, но вырабатывать средства смысловой рефлексии происходящих изменений во всех сферах и аспектах образования.

Совершенно особой, и с точки зрения значимости, и с точки зрения, отсутствия сколько-нибудь ясных оснований для решения, представляется проблема методологического обеспечения государственной образовательной политики.

Действительно, в последние месяцы и годы мы сталкиваемся с одновременным действием множества прямо противоположных по направленности векторов. С одной стороны, на уровне общих деклараций признается, что образование – есть основной ресурс создания «общества знаний», в связи с чем, именно образование должно иметь статус прорывной отрасли. С другой стороны, одной из основных линий модернизации является переход к многосторонней ответственности за образование, при одновременном переносе основных затрат на долю самого обучающегося и его семьи. Очевидно, что возникающие за этими логиками образы единой национальной образовательной стратегии или образования как сферы услуг представляют собой две противоположные возможности.

Столь же высока неопределенность и в отношении множества других, более частных, но не менее значимых вопросов. Так, несмотря на уже 13-летнюю историю существования Закона РФ «Об образовании», устанавливающего государственный образовательный стандарт в качестве основного документа, фиксирующего требования к результатам и условиям реализации всех образовательных программ, государственный закон о стандарте общего образования до сих пор не принят.

Одновременно, практически отсутствуют прогнозы последствий вступления России в, так называемый, Болонский процесс, особенно, в части возможностей сертификации образовательных услуг и проведения самостоятельной образовательной политики в профессиональном образовании в среднесрочной перспективе.

Необходимо отметить, что при всех вышеперечисленных недостатках и противоречиях, российское образование не испытывает дефицита в различного рода модернизационных проектах. При этом парадоксальным является именно то обстоятельство, что, подчас, успешная реализация каждого из них в отдельности нисколько не меняет общей ситуации.

Нам видится здесь определенное концептуальное несоответствие: проекты и проектирование как род гуманитарной практики, могут оказаться эффективными только при определенных условиях. К числу последних, относятся: наличие единого субъекта и неизменность его основных потребностей в течение всего срока реализации проекта, линейность и последовательность разработки и реализации проекта, сосредоточение вокруг проекта необходимых ресурсов и др. В целом, можно говорить о том, что проектирование – представляет собой род линейного мышления и практики.

В то же время, современная образовательная ситуация обладает совершенно иной топологией. Каждый образовательный феномен, и образовательное пространство, в целом, оказывается средоточием множества альтернативных логик, точкой схождения множества перспектив, тенденций, интерпретаций, субъектов. В этой ситуации, образовательная политика невольно становится искусством возможного, результат которого определяется всей совокупностью возникающих в этой ситуации идей и ограничений.

Одним из средств концептуализации такой реальности является феноменологический метод, предполагающий отказ от любого идеологического клиширования и акцентирование внимания на интерсубъектных, в том числе, коррелятивных связях между «государством», «политикой» и «образованием», «образованием» и «бизнесом», «образованием» и «обществом».

Это означает и смену парадигмы государственного управления образованием. Отказавшись от единоначалия в образовании и реализующей его системы отраслевого управления, государство за последние полтора десятилетия не выработало иных инструментов воздействия на образовательную практику. В то же время, попытки восстановления вертикальной управляемости в образовательной системе будут, неизбежно, поверхностными, поскольку существует базовая – правовая и имущественная – дифференциация между различными уровнями образования.

Таким образом, государство оказывается перед дилеммой: продолжать реализацию моноцентрической политики, ресурс которой ограничен существующими экономико-правовыми реалиями, либо сформировать новую концепцию государственного управления образованием, в рамках которой основной акцент будет делаться не на нормировании (и, тем более, сокращении) отдельных видов деятельности, но – на обеспечении определенного уровня и качества межсубъектного взаимодействия. Очевидно, что эта модель государственного управления требует огромной концептуальной, методологической и правовой проработки и содержит значительные риски. Но именно эта перспектива создает возможность ухода от кажущегося неизбежным коллапса образования в России.

Видимо, наиболее сложной среди всех современных образовательных проблем, представляется неопределенность статуса самого homo educans (человека образующегося). В отношении этого вопроса мы оказываемся, фактически, точно в той же ситуации, что и 100, и 200 лет назад: существует масса самых разнообразных исследований и данных о человеке, однако ни одно из этих исследований, равно как и их совокупность, не дает ответа на вопрос о направленности и сущности образования.

Мы уже отмечали опасность тех или иных научно-предметных редукций человеческого существования. Так, бессмысленно отрицать важнейший вклад, который сделала современная психология и социология в исследование человека. В то же время, даже самая детальная и точная информация, полученная по результатам общепсихологических исследований, не может служить основанием для построения образовательных моделей.

Точно так же, не выдерживает критики и бытующее в СМД-подходе представление об образовании, как процессе формирования и развития субъекта деятельности. «Деятельностное» представление значительно сужает (редуцирует) образовательное пространство, а возникающее вследствие этого требование позиционирования, фактически, полностью замыкает горизонт образовательного пространства воспроизведением уже готовых «нормативных» форм поведения и мышления.

Однако, в той мере, в которой перед нами возникает задача модернизации образования, понимаемой не только как политико-экономическая, но содержательная проблема, мы вынуждены заняться разработкой специального категориального и методологического аппарата, позволяющего рефлексировать внутреннюю топологию и динамику человеческой субъектности, т. е. научиться отвечать на два взаимосвязанных вопроса: «что есть человек и что с ним происходит?».

В завершении статьи, зафиксируем ее основные результаты с точки зрения поиска новой («гуманитарной») парадигмы методологического знания. Нам представляется наиболее значительным – указание на рациональность методологического мышления, понимаемую не только и не столько как программность или последовательность, но – как сопоставимость, сравнимость и, в определенном смысле, пропорциональность нашего индивидуального опыта (рациональность – от лат. ratio – отношение, пропорция). Причем, речь идет не только об установлении этого соотношения в интерсубъектном пространстве, но и обеспечении преемственности человека с самим собой, как элементом прошлого и проецированием на себя, как элементом возможного будущего.

Именно на этом основании, мы можем в нынешнем, сугубо предварительном рассуждении, выделить четыре полюса, вокруг которых, на наш взгляд, может концентрироваться и развиваться гуманитарная методология:

1)  методология субъектности, понимаемая как практика «консолидации» самого себя, соотнесения разных модальностей своего существования и разных компонентов жизненного и профессионального опыта в пределах единого – субъектного – поля;

2)  методология интерсубъектности, понимаемая как практика и средства установления коммуникации в образовательном пространстве, в том числе, практик понимания (герменевтики), межличностного и межинституционального диалога и пр.;

3)  методология критики, понимаемая как практика восстановления пространства человеческих значений, их ситуативных и субъектных трансформаций;

4)  методология ситуационного анализа, понимаемая как совокупность моделей описания, конструирования и реконструкции жизненного мира педагога, профессионала, человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  Картезианские размышления. – Минск: Харвест, М.: ACT, 2000. – 752 с. Классическая философская мысль. С.324-542.

2.  Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках. Электронная библиотека ИФРАН. [WWW-document]. URL: http://www. *****/library/descartes/method/00.html

3.  Кульневич ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997, №5, С. 108 – 115.

4.  Мамардашвили и неклассический идеал рациональности. М.: Лабиринт, 1994.

5.  Материалы круглого стола «Психология и новые идеалы научности» //Вопросы философии, 1993, №5, с. 3 – 43.

6.  Розин и дискурсы научного мышления. М.: Эдиториал УРСС, 2000, 248с.

7.  Розин панорамы после юбилейных Чтений, посвященный 75-летию и 50-летию ММК. [WWW-document] URL: http://gp. *****/actions/refl/0

8.  Розин методологии у /Дискуссия «О природе методологии» в Институте философии РАН [WWW-documents] URL: http://www. *****/disclub/rozin.html; http://www. *****/disclub/rozin.html; http://www. *****/disclub/rozin.html

9.  «Стихия сингулярностей» как парадигма познания // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. Серия "Symposium". Выпуск №12. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. C. 154 – 156.

10.  Очередные похороны эпистемологии // Вопросы философии. 1995. № 7.

11.  Щедровицкий по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.

12.  Щедровицкий науки педагогики // Открытое общество, 1994. № 4.

[1] Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант № 05 – 06 – 06036а)

[2] «Стихия сингулярностей» как парадигма познания // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80-летию профессора . Материалы международной научной конференции. 18 мая 2001 г. Санкт-Петербург. Серия "Symposium". Выпуск №12. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. C. 154 – 156.

[3] Кульневич ориентация методологической культуры учителя //Педагогика, 1997, №5, С. 108 – 115.

[4] Очередные похороны эпистемологии // Вопросы философии. 1995. № 7;

[5] Материалы круглого стола «Психология и новые идеалы научности» //Вопросы философии, 1993, №5, с. 3 – 43.

[6] Розин и дискурсы научного мышления. М.: Эдиториал УРСС, 2000, 248с.; Розин панорамы после юбилейных Чтений, посвященный 75-летию и 50-летию ММК. [WWW-document] URL: http://gp. *****/actions/refl/0 ; Розин методологии у /Дискуссия «О природе методологии» в Институте философии РАН [WWW-documents] URL: http: http://www. *****/disclub/rozin.html ; http://www. *****/disclub/rozin.html ; http://www. *****/disclub/rozin.html

[7] Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках. Электронная библиотека ИФРАН. [WWW-document]. URL: http://www. *****/library/descartes/method/00.html

[8] Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. – Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. – 752 с. – Классическая философская мысль. С.324-542.

[9] Мамардашвили и неклассический идеал рациональности. М.: Лабиринт, 1994 г.

[10] Щедровицкий науки педагогики // Открытое общество, 1994, № 4.

[11] Щедровицкий по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.