Анализ художественного текста в его родовой и жанровой специфике в системе развивающего обучения по авторской программе
Анализ – это открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети их раньше не замечали.
Современная школа призвана обучать детей, давать им литературное образование, с тем, чтобы любую книгу наш ученик-читатель мог глубоко и с пользой освоить, войти в мир автора, т. е. сделать своими нравственные и эстетические ценности, которые заключены в художественном тексте, другими словами формировать себя как личность.
А это возможно, если личность умеет не только читать, но и размышлять над прочитанным. Поэтому задача учителя не только научить детей читать, но и научить понимать художественный текст, чувствовать его, видеть за строчками переживания автора, понимать то, о чем он хотел сказать, т. е. научить детей анализировать текст.
Сравнивая художественные и научные тексты, мы видим, что разница между ними в способах изображения действительности. Ученый доказывает свои идеи, используя законы, а художник показывает жизнь, рисуя образы.
Художественная литература в зависимости от целей и способов изображения жизни делится на три основных рода: эпос, лирику и драму, а внутри рода - на жанры. Учитывая это, предлагает анализировать художественные тексты, исходя из их родовой специфики.
Эпос – один из род литературы, цель которого – восприятие внешней по отношению к автору действительности объективного хода событий, где «автор является как бы простым повествователем того, что совершается самособой» (). В эпосе писатель не прямо, а опосредованно говорит о своих чувствах, отношении к героям. Он выражает их в картинах окружающего мира, выступая сам, как рассказчик или передавая эту роль другому лицу.
Организует эпический текст – сюжет, значит в анализе надо идти по логике событий, выстроенной автором, составляя картинный план или рисуя сюжетную цепочку.
Большое значение в работе над эпическим произведением имеет осмысление финала произведения, ведь в том, как автор завершает сюжет, проявляются его главные позиции в оценке героев и их поступков. «Я только одного сына вижу» - говорит старик в рассказе В. Осеевой «Сыновья», давая оценку сыновьям и женщинам.
Чтобы читатели поняли роль и значение финала произведения, применяем другой прием: рассказ не дочитывается до конца, закончить который должны дети. После того как выслушаны ответы детей, дочитываем рассказ до конца и сравниваем авторский вариант с детским, что помогает выявить авторскую идею.
В завершении анализа эпического текста учащиеся осмысливают его название, поскольку у автора в название вынесен на поверхность смысл, идея произведения.
Идея – главная мысль произведения, то, ради чего автор изображает определенные события, создает образы героев, завершает в сюжете их судьбы определенным образом. Она, запрятанная в тексте, извлекается из него при анализе произведения.
Анализируя эпический текст, читатели идут вслед за автором, по сюжету, двигателем которого является герой. Его образ складывается из описания внешности, поступков, мотивов и последствий поступков, т. к. в произведении герой не один, дети, следуя по сюжету, фиксируют появляющиеся образы героев в виде кружочков, а стрелками отмечают их отношения. В итоге у детей появляется схема, которую назвала «системой образов», в которой представлена структура произведения, что помогает ученикам увидеть героев, разобраться в их взаимоотношениях и выйти на идею произведения.
Покажем на примере рассказа В. Осеевой «Три товарища», как выводится идея произведения из анализа системы образов:
1. Читая рассказ, дети выстраивают систему образов, обозначая кружочками появляющихся героев.
2. Анализируя их отношения, определяют их сущность, записывая ее в краткой форме, взятой из текста или сформулированной своими словами над стрелками. В результате работы получается, что Миша и Коля дают лишь советы, как нести завтрак, чтобы не потерять его, а Вова молча делится с Витей.
3. Идея рассказа становится понятной: «Друг познается в беде», «Настоящий друг помогает делом, а не советом».
Приводим окончательный вид схемы.
Лирика – изображение переживаний человека, его душевного состояния, его чувств. В лирических произведениях жизнь изображается не через события, как в эпическом тексте, а через восприятие этих событий автором. Поэтому главное действующее лицо – сам автор, а место действия – его внутренний мир. В процессе восприятия лирического текста участвуют воображение, эмоциональная сфера, мышление, память, что способствует личностному развитию ребенка.
Основными методическими приемами работы над лирическими произведениями являются:
· первоначальное ознакомительное чтение, повторное чтение текста с целью уточнения деталей картины и характера переживаний.
· «построчное рисование». Данный прием удобно использовать на первых уроках по изучению лирических произведений, т. к.учащиеся наглядно могут увидеть картину, описанную автором, и через нее выйти на идею произведения.
Приведем пример работы над лирическим текстом А. Толстого «Осень».
При прочтении стихотворения учащиеся выделяют ключевые слова образы:
осень
сад
листья
кисти рябин.
При повторном прочтении учащиеся обращают внимание на эпитеты, подобранные автором, объясняют, почему автор остановил свой выбор именно на этом эпитете, и зарисовывают образы, которые выделили в тетрадь. Рассматривая получившуюся картину, выходит на идею: «Грусть, одиночество, но яркие краски осени вносят оживление и радость».
«Построчное рисование» основано на наглядно-образном мышлении и способствует развитию абстрактного мышления, умению «видеть» образы в системе, т. е. в их взаимоотношениях, позицию автора и его место в произведении без иллюстративного материала. Поэтому с развитием у детей абстрактного мышления можно пользоваться уже известной им схемой «системой образов», помогающую понять идею лирического произведения.
После прослушивания произведения Ф. Тютчева «Чародейкою Зимою» учащиеся называют ключевые слова: Чародейка Зима, лес, сон, солнце.
При самостоятельном прочтении выстраивают систему образов:
В результате учащиеся выходят на идею произведения «Гармония в природе, спокойствие, красота, гордость поэта за русскую природу».
Для того чтобы ученики могли увидеть движение чувств в стихотворении: либо нарастание эмоциональной волны, либо эмоциональных колебаний, перепадов настроения автора предлагает использовать схему - «картинный план – партитура чувств», которая тоже помогает выйти на идею произведения.
Приведем пример работы над лирическим произведением А. Фета «Ласточки пропали».
Анализируя ключевые слова, учащиеся составляют картинный план, после повторного чтения с анализом картинного плана дети прописывают чувства автора и получается схема:
Вчера | Радость |
Грачи, как сеть мелькали | Тревога, ожидание чего-то |
Все спится, темно | Печаль |
Ветер злится | Нарастание тревоги |
С испугу журавли летят | Буря, тяжесть в душе |
Перекати-поле прыгает, как мяч | Надежда на лучшее |
На основании схемы выходят на идею: «Радость всегда сменяется тревогой, бурей, но где-то далеко в душе есть надежда на светлое радостное чувство».
Результатом глубокого анализа произведений является выразительное чтение.
Драма – еще один род литературы. Она предназначена для постановки на сцене и написана в форме монологов и диалогов. Характеры героев в драме раскрываются в действии, в поступках героев, их речах. При анализе драматического произведения составляем сюжетную цепочку, что помогает лучше ориентироваться в тексте. А затем, сопоставляя характеры героев, через систему образов, выходим на идею: «Дружба помогает в беде»
Анализируя систему образов, видим, что в драме нет автора, он лишь поясняет актерам, как осуществить задуманное им, а сам в действии не участвует. Пояснение о месте действия, обстановке, одежде действующих лиц, их душевном состоянии, движении, жестах, интонации автор дает в ремарках.
Полученные знания учащиеся закрепляют, читая по ролям и инсценируя на сцене.
Таким образом, анализ художественных произведений способствует общему и литературному развитию ученика, формирует у него систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия художественной литературы.
В результате работы 24% моих учащихся к концу 4 кл. уже с первого раза (без анализа текста) могут выделить главную мысль из услышанного или прочитанного текста.
31% учащихся владеет выразительным чтением при первом прочтении текста, исходя из типа текста, т. е. умеют использовать паузы (логикограмматические, психологические и ритмические - при чтении стихотворений); ставить логическое и психологическое ударение, находить нужную информацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать громко и внятно.
75% ребят могут ответить на проблемные вопросы, которые ставит перед ними художественный текст.
Таким образом, большинство учащихся, оканчивающих начальную школу, овладевают общими подходами к произведению как художественному тексту, умениями анализировать текст: увидеть и описать образы, вычленить композицию произведения, через художественные средства выйти на понимание позиции и идеи автора. У них сформирована потребность к чтению, умение размышлять над прочитанным, учащиеся умеют доказывать свою точку зрения.
Учащиеся отмечают, что литературное чтение дает им "знания", "развитие памяти", "развитие речи", "удовольствие", "делает жизнь интереснее", "знакомит с творчеством поэтов и писателей", "в своей жизни не повторять ошибки героев".
За время обучения литературному чтению читательская деятельность учащихся качественно меняется:
· у детей закрепляется желание и умение думать над книгой, т. к. учащиеся все время следят за взаимоотношениями героев, их поступками, мотивами поступков и их последствиями;
· в связи с этим у них развивается личная заинтересованность в судьбе героя, а чтение становится серьезным и толковым;
· при этом у детей совершенствуется читательская память, воображение, чувство слова и эмоции, вызванные интересными переживаниями за героев произведений;
· по ходу чтения у детей расширяются читательский кругозор и познавательные интересы, т. к. им приходится обращаться к ряду книг, чтобы ответить на те вопросы, которые появились в ходе работы над произведением;
· появляется желание создать новое произведение самому.
Проведя ребенка по ступенькам познания художественного произведения, помогая ему подняться на вершину авторского восприятия мира, мы не только создаем условия для развития ученика в «зоне ближайшего развития», но и значительно обогащаем его интеллектуально – формируем познавательный и нравственно-эстетический опыт, позволяющий ребенку совершенствовать себя, т. е. формировать себя как личность.
В своей работе опираюсь на следующую литературу:
Программа для четырехлетней начальной школы (Система начального обучения ). - М.: Институт инноваций в образовании им. : Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002.
Лазарева анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. – М.: Институт инноваций в образовании им. : Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2001.
Лазарева рекомендации к учебнику «Литературное образование» для 1, 2, 3, 4 класса. – М.: Институт инноваций в образовании им. : Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2001.
Лазарева , лирика и драма. Ж. «Литература в школе» №1, 2, 3, 1996г.
Лазарева и технология анализа художественного текста на уроках «Литературного чтения». Газета «Начальная школа № 4, 2003
