Разработка теории личности в отечественной науке первой трети XX века (к 90-летию Психологического института) (стр. 2 )

* * *

Следующий важнейший этап развития идей к теории личности связан с исследованием механизмов взаимодействия личности, коллектива и общества; сознания индивида и культуры группы, общества; сознания, личностного смысла и поведения человека. Важнейший вклад в исследование этих вопросов был внесен , чьи научные интересы и мировоззрение приобрели внутреннее единство и выстроились в логически непротиворечивый ряд как раз к открытию Психологического института. Центральной проблемой его научного поиска становится взаимосвязь человека и культуры, их взаимовлияние, его волнует прояснение вопроса о том, как происходит превращение человека как биологического индивида - в человека культурного, в социально-историческую личность.

В книге «Явление и смысл» (М., 1914) открывает центральную для себя психологическую тему: исследование путей образования смысла, мотивирующего человека в его жизни, причем его интересует не столько абстрактно-философское истолкование понятия «смысл», сколько конкретно-исторический процессе его формирования с позиции психологии. Он приходит к выводу, что «бытие разума», сознания человека, заключается в выполнении «герменевтических функций», и раскрывшийся познающему субъекту смысл предмета исследования находит свое внешнее проявление в таких формах социальной реализации «духа» в гегелевском его понимании, как язык, культ, искусство, техника. Анализ работы сознания человека проводит как исследование механизмов «смысловой», или как принято говорить сегодня, смыслообразующей деятельности человека в искусстве, литературе, науке, религии в их исторической динамике. Эта тема в дальнейшем развивается в Институте в концепции пятого, «смыслового» измерения мира действительности, в работах по исследованию устойчивости смысла как психологического новообразования, в работах по акмеологии, по проблемам психологического здоровья личности, этической и христианской психологии.

пишет: «Феноменология с ее методом редукции и различением установок открывает новые миры бытия, но не по ту сторону от нашего действительного бытия, а в нем самом, точно так же усматриваемые интуитивно всяким «не слепым по отношению к идеям», - платоновское царство идей раскрывается нам как наше царство. С разрешением вопроса об отношении общего и единичного устанавливается или, вернее, вновь обнаруживается то непосредственное единство их, в котором мы живем и действуем, и само содержание жизни одушевляется не только через открывающиеся в нем значения, но и через тот внутренний смысл, благодаря которому возникает в нас чувство собственного места в мире и всякой вещи в нем. Ужасы, которые рассказывает Бергсон, были бы на самом деле, и философия не могла бы спастись от них, если бы в самом бытии, как в целом, и за кошмарными и чудовищными сторонами его не открывалась возможность уловить смысл и значение. Бытие есть бытие не только потому, что оно констатируется, но оно должно быть и оправдано, и это оправдание не в законах его, а в осмысленности» (1914, с.217-218).

В последующих работах 1916 – 1922 г. г. «Сознание и его собственник», «Введение в этническую психологию» и «Очерк развития русской философии», фокусирует свое внимание на конкретных проблемах смыслообразующей деятельности человека в исторически определенной социально-культурной среде и детерминантах этой деятельности. Он пытается проследить, как в истории развития общественного сознания формируются новые смыслы, побуждающие к действию индивида, группу, класс, общество в целом; понять механизмы, определяющие историю развития философского сознания в рамках отдельной национальной культуры.

В работе "Сознание и его собственник" (1916 г), исходит из положения о том, что каждое действие человека является следствием определенной работы его сознания, а само сознание – есть сопричастное к знанию «Я» человека. Он проводит в анализе работы сознания четкое различие между содержанием психического акта и его результатом и определяет субстанцию сознания как совместное поле деятельности уникальных «Я». Рассматривая феномен «Я», подчеркивает уникальность каждого единичного Я, не допускающую обобщений в его изучении: «о Я, как таком, не может быть никаких теорий, и, как такое, Я - необъяснимо. Оно подвергается только истолкованию, т. е. "переводу" на язык другого я или на некоторый условный, "искусственный" язык поэтического творчества» (Ш, с.27-28). Он намечает программу анализа личности субъекта, как своего рода объекта, как «социальной вещи». В этом плане каждый человек не только носитель и пользователь знаков, но и сам есть лицо, - своеобразный социальный знак: «Лицо субъекта выступает, как некоторого рода репрезентант, представитель, «иллюстрация», знак общего смыслового содержания, слово (в его широчайшем символическом смысле архетипа всякого социально-культурного явления) со своим смыслом» (Ш, с.242). Важнейшим качеством, превращающим человека в личность, он считает личную ответственность: «Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг [в] друга в единстве вины и ответственности» (Ш, с.7). И еще: только «там, где есть совесть, развивается психология и, следовательно, - сама наша возможность говорить о поступках на языке психологии; это и будет осмысленный язык» (Ш, с.31).

То, что человек, в соответствии со своим выбором и усилиями по его реализации в поступках может стать уникальным Я, личностью, а может и не стать, создает для каждого живущего экзистенциальную по существу проблему ответственности за свой выбор. пишет о том странном сочетании предопределенности и свободы на жизненном пути человека, которое позволяет ему раскрыть свою индивидуальность и, тем самым выполнить свое предназначение, только путем усилий, направляемых и координируемых разумной мотивацией. Но пределы самореализации личности обусловлены наличием других Я, личностей, руководствующихся иными мотивами. Прибегнув к метафоре, пишет, что каждое Я как бы «вплетается» вместе с этими другими Я в какое-то общее «собрание», в котором становится «членом», занимая «свое, только ему предназначенное и никем не заменимое место» (Ш, с. 39-40). Поэтому только «собрание», некое множество Я, и только своим скоординированным совместным действием может «уничтожить» пределы, ограничивающие возможность самореализации индивида, открывая каждому Я путь к свободе. В этих размышлениях можно увидеть не только отголосок поиска принципа общественной гармонии, чем была занята отечественная философия начала ХХ века, но и очерк постановки актуальной проблемы, над которой и сегодня работают социальные и индивидуальные психологи, акмеологи.

Работа «Введение в этническую психологию», вышедшая из печати в 1927 году, была в основном закончена им осенью 1916 года (Шпет, с. 548, примечание), а ее фрагменты в виде журнальных публикаций печатались в 1919 – 1922 годах. В этой работе он не только анализирует понятийный аппарат и методологию современной ему философии и психологии, но и подвергает обоснованной критике позицию современной ему индивидуальной психологии, пытавшейся рассматривать феномен сознания человека изолированно от реальностей его бытия и исторической динамики его формирования. В той же мере он подвергает критике позицию тех исследователей в области социальной психологии, которые пытались отыскать субстанциальную основу, определяющую некоторые феномены поведения людей в группе или «психологию народа». В отдельных фрагментах этой работы даны весьма содержательные идеи к пониманию механизма самоидентификации, разработке теории переживания и теории речевой коммуникации.

убедительно показывает, что термины «душа» и «дух» в научной литературе уже практически «очищены от метафизических пережитков», и не связываются более с гипотезой души как субстанции. Это позволяет ему поставить теоретическую задачу: придать каждому из этих терминов «некоторое положительное содержание вспомогательного для науки «рабочего» понятия – того, что физики называют «моделью» <…> Только при этом условии оба термина в серьезном смысле могут толковаться как субъект (material in qua) – чего от духа требовал уже Гегель <…> А этим, в свою очередь, окончательно преодолевается традиционное представление о субъекте как индивидуальной особи – туманном биологическом прикрытии все той же гипотезы субстанциальности» (Ш., с.478). Решение этой задачи позволяет ему демистифицировать «рассуждения о «духе» и «душе» коллектива», что открывает путь к пониманиюличности как продукта коллективного воздействия и всего материала психологии в этом смысле как всецело объективного. определяет коллектив как «субъект совокупного действия», проявляющий себя в «общей субъективной реакции на все объективно совершающиеся явления природы и его собственной социальной жизни и истории» и предостерегает от таких крайностей в понимании значения этого термина, как «беспорядочное множество» индивидов (или «куча песка»), или абсолютной упорядоченности («библиотека»). Он пишет: «Каждый исторически образующийся коллектив – народ, класс, союз, город, деревня и т. д. – по-своему воспринимает, воображает, оценивает, любит и ненавидит объективно текущую обстановку, условия своего бытия, само это бытие – и именно в этом его отношении ко всему, что объективно есть, выражается его «дух», или «душа», или «характер» в реальном смысле» (Ш.,с.479). Отсюда, по мнению , открывается возможный путь к научному изучению механизмов взаимодействия человека и его культурного окружения, роли языка в этом взаимодействии, разграничению предметов философии, языкознания, семиотики и психологии.

пишет: «осуществление идеи, в действительности, объективно, как и сама идея – объективна, - и здесь психологии делать нечего, здесь объективные же законы. Но она осуществляется субъектами, и только через это в объективацию всякого труда вносится субъективное и психологическое. Любое явление культурной и социальной жизни может рассматриваться как необходимое осуществление законов этой жизни, но идея проходит через головы людей, субъективируется, и в самое объективацию вносится субъективизм. Культурное явление как выражение смысла объективно, но в нем же, в этом выражении, есть сознательное или бессознательное отношение к этому «смыслу», оно именно – объект психологии. Не смысл, не значение, а со-значение, сопровождающие осуществление исторического субъективные реакции, переживания, отношение к нему – предмет психологии <…> Труд и творчество субъектов в продуктах труда и творчества запечатлены и выражены объективно, но в этом же объективном отражено и субъективное. Реально – единый процесс, научные объекты – разные» (Ш, с.480).

Поскольку сегодня Психологический институт является ведущим научным учреждением Российской академии образования, мы не можем не упомянуть хотя бы кратко о взгляде на систему образования, педагогику и ее проблемы. высказывает убеждение, что воспитание воли представляет собой основу воспитания социализированной культурной личности. Он считает, что социальная педагогика должна изучать последовательность этапов социализации, анализировать техники, позволяющие сформировать волю, т. е. произвольное, осознанное и личное поведение человека. Физическая культура, упражнения, волевая регуляция могут быть одними из первых этапов становления такого поведения. Однако оно не станет истинно личным, если не будет основываться на усвоенных нравственных эталонах, принятых в данном обществе. Такое присвоение не может быть осуществлено ни с помощью упражнений, ни под угрозой наказаний, но только на основе сформированного эмоционального отношения к этим нормам, а это может быть достигнуто только воспитанием через искусство. При этом ни в коем случае нельзя разводить эмоциональный и когнитивный планы: красота ощущается чувствами, но познается и понимается умом. Эти мысли близки к идеям современной концепции эмоционального опосредствования.

Задачу педагогики видел в том, чтобы «очищать личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и может за нас разрешить наши волнения, словом от лени властвовать над собою. Педагогика, по его мнению, является всецело отрицательным учением, она должна осуществляться всегда вновь и вновь, и должна, таким образом, в точности отражать отрицательный характер самого «искусства жизни». Это кажущееся на первый взгляд парадоксальным утверждение основывается на идее о том, что сообщество людей в перспективе должно действовать согласованно, реализуя позитивные идеалы в совместных действиях. И в этих согласованный действиях группы каждый человек должен занимать свое особое место, решая стоящие именно перед ним задачи и реализуя в напряженной творческой работе свое предназначение и потенциал, и именно к такой жизни должны готовить детей педагоги. Поэтому и педагоги в своей работе обязаны быть новаторами: отрицательная философия педагогики не отрицает, а предусматривает вполне разумную положительную программу эстетического и волевого воспитания ребенка.

Наиболее ценными для педагогики считает эмоциональные переживания, возникающее у человека при восприятии художественных произведений. Однако обучение искусством не может заключаться в чтении книг и основываться на чисто вербальных объяснениях, здесь необходимо собственное творчество обучаемых, поэтому в ГАХН под общим руководством разрабатывалась уникальная система эстетического воспитания, конечная цель которой виделась в воспитании культурной и способной к самостоятельному творчеству личности. Эта система включала специально разработанные программы обучения детей художественному творчеству и восприятию произведений искусства. На разных ступенях или этапах этой программы, включающей занятия по развитию ощущений, памяти и технических приемов в различных формах проявляется собственная творческая активность детей, которая и помогает постижению ими сущности искусства. подчеркивал, что, хотя далеко не все дети становятся профессиональными художниками, каждый человек должен стать творцом в области избранного им дела. Именно в этом и состояла задача его уроков, которые формировали и направляли творческую активность детей.

Размышляя о судьбах психологической науки, исходил из того, что ее будущее заключается в межкультурном и междисциплинарном взаимодействии. По его мнению, отдельные научные дисциплины, «расчленяя» объекты мира действительности с целью нахождения собственных предметов исследования, теряют не только взаимосвязь друг с другом, но и взаимосвязь отдельных элементов полученного знания с тем целостным объектом, для познания которого и предпринимается исследование. Возврат к полноте и целостности знания возможен лишь в междисциплинарном подходе и лишь при выборе искусства в качестве основного предмета исследования, так как именно в нем соединяется все то, что было разорвано, разъединено в поисках отдельных объяснительных принципов - как принципов естественных и гуманитарных наук, так и «житейских принципов». Отсюда выводит общеметодологические требования к психологическому исследованию, и концентрирует свое внимание на языке человека и языке культуры, видя в нем «не рядовой пример, а наиболее полную «объективацию», наиболее полное «выражение». По его мнению именно на примере анализа языковой структуры выражения «можно с наибольшей ясностью раскрыть все ее члены как объективного, так и субъективного порядка. Язык – не просто пример или иллюстрация, а методический образец» (Ш, с.482). В этих рассуждениях можно увидеть черты общей стратегической линии исследований, характерной для культурно-исторической школы в психологии, что не в последнюю очередь связано с тем, что вел активную преподавательскую работу. Он преподававл и в Народном университете , где в его семинаре в течение нескольких лет систематически занимался , и во 2-м Московском университете, где у него — и у — учились , , . Многие идеи были в дальнейшем тщательно проработаны ими и развиты в имеющие самостоятельное теоретическое и практическое значение концепции, важнейшей из которых является «культурно-историческая теория» развития высших психических функций.

* * *

Изложив наиболее общие положения, лежащие в основании изучения личности, разработанные ведущими учеными Психологического института, необходимо вернуться к более частным исследованиям, которые в нем проводились. Эти более частные исследования, с одной стороны, являлись источником тех эмпирических фактов, которые должна была упорядочить и объяснить общая теория личности; с другой стороны, теория личности всегда была не только общим контекстом, в котором проводились частные исследования, но и общеметодологической базой этих эмпирических исследований. Еще один важный момент заключается в том, что данные частных эмпирических исследований являются источником содержательных идей для разработки гипотез о сущности явлений и феноменов, относящемуся к более общему плану исследований; сведения об элементах системы в той или иной степени могут характеризовать систему в целом.

Для того чтобы понять тематику эмпирических исследований в психологии начала ХХ века необходимо смоделировать тот ответ, который психологи давали в это время на вопрос о том, что позволяет человеку проявлять себя в мире в качестве отличной от других людей личности. В свете изложенного ранее ясно, что ответ выглядел так: человек становится личностью совершая поступки как акты своего поведения и деятельности, и принимая на себя за них ответственность. Предпосылками поступков человека являются акты его сознания, в свою очередь во многом определяемые психологическими процессами ощущения и восприятия, позволяющими человеку особым образом, индивидуально воспринимать окружающий мир действительности; процессами памяти, позволяющими человеку с разной степенью произвольности запоминать те или иные события и факты, удерживать их в памяти и воспроизводить запомненное в тех или иных формах. В связи с изучением процессов восприятия и памяти в поле зрения психологов оказались психические процессы внимания, отражающее способность человека к избирательности в восприятии и воли, в связи со способностью человека сознательно концентрировать свое внимание на тех или иных процессах, событиях и фактах. Поэтому в первую треть ХХ века в исследовании психологии личности на первом плане были проблемы ощущений и восприятия, памяти, внимания и воли. Несколько позже активизируется исследование процессов мышления и речи, а также взаимосвязи между отдельными психическими процессами и качественных изменений в них (развитие и деградация, этапы и закономерности развития). Так обстояло дело и в исследованиях, проводившихся в Психологическом институте до середины 30-х – начала 40-х г. г., когда в фокусе внимания исследователей оказывается проблема взаимодействия и интеграции психических процессов в тех видах деятельности, в которые вовлечена личность.

В этой связи в начале ХХ века формулировка педагогической задачи «воспитание человека», подразумевающей развитие всех присущих индивиду свойств, постепенно заменяется формулировкой «воспитание личности», понимаемой как целенаправленное развитие наиболее ценных задатков человека – интеллекта, сферы восприятия, эмоций и воли, при непременном условии гармонии этих сфер, которая достигается высокой нравственностью. Особую ценность понятию личности уже в то время придавало указание на самодеятельное начало как важнейшее свойство, присущее личности, и специальной задачей становится активизация этого начала как исходного пункта сознательного творения человеком собственной личности. Именно поэтому считалось необходимым постоянное продуманное руководство процессом воспитания личности, состоящее в поощрении развития ее «здоровых» наклонностей и подавлении наклонностей «дурных», побуждении ее к самосовершенствованию.

В отчете за первый год работы Психологического института представлено две подробно разработанные программы. В теоретическом семинарии это программа изучения личности, а в семинарии по экспериментальной психологии – программа измерения внимания. В теоретическом семинарии были прочитаны следующие доклады:

1.Учение Вундта о личности ().

2.Единство сознания по Гартману ().

3.Учение Липпса о личности ().

4.Липпс о личности ().

5.О личности по Липпсу ().

6.Учение Шуппе о личности и единстве сознания ().

7.Личность по Риккерту ().

8.Изменение личности по Бине ().

9.Личность по Жане ().

10.О подсознательности ().

11."Я" по Остеррайху ().

12.О подсознательном по Фрейду ().

13.Учение Бергсона о личности ().

14.О Бергсоне ().

15.Учение Бергсона о личности ().

В следующем, втором году работы Института, в теоретическом семинарии изучались проблемы функциональной психологии, а в семинарии по экспериментальной психологии - проблемы исследования воли. Было сделано 10 докладов в теоретическом семинарии и 7 - в экспериментальном. В дальнейшем диапазон экспериментальных исследований в Институте последовательно расширяется: в программу исследований включаются память, мышление, внимание, представление, реакции. Продолжалось и интенсивное исследование ощущений и восприятия. В 1914/15 учебном году в экспериментальном семинарии разрабатывалось уже 28 тем. Из них 6 тем относились к вопросам методического и методологического характера, 6 - по психологии мышления, 5 - ощущения и восприятия, 3 - вопросы психологии воли. Приведем для примера темы экспериментальных исследований волевых процессов: "Исследование реакций по динамометрическому методу" (); "Волевое усилие и пульс" (Каэлас); "Исследование феноменологической стороны волевого акта" (). В отношении исследования памяти были выполнены следующие работы: "Логическая и механическая память" (); "О типах представления (); "О детерминированном и ассоциативном течении представлений" (). Уже в начале 1914 года Психологический институт опубликовал первый том своих Трудов, в который вошли результаты проведенных исследований.

Для того, чтобы чуть более полно дать представление читателю о тех ученых, которые работали в Институте и какими именно исследованиями они занимались приведем некоторые сведения о чреде его реорганизаций в 20-х – 30-х гг. В 1921 году была проведена первая реорганизация Института: он был разбит на четыре секции, а всем сотрудникам были присвоены разряды. Секцией общей психологии и истории психологии руководил избранный и утвержденный директор Института . В секции экспериментальной и физиологической психологии в это время работали , , ; в секции генетической психологии - и -Котс; секцией прикладной психологии руководил . Первый разряд был присвоен таким сотрудникам Института, например, как и ; «по второму разряду» прошли , и . Первая реорганизация оказалась далеко не последней. Наметим лишь некоторые точки, связанные с серьезным изменением личного состава сотрудников института и изменением направления исследований.

так описывает структуру и состав Института по состоянию на 1924 год: 1) подсекция по общей психологии: действительные члены и ; сотрудники 1-го разряда - и и еще 6 сотрудников 2-го разряда; 2) по психопатологии: действительный член , один сотрудник 1-го разряда и один сотрудник 2-го разряда; 3) по социальной психологии: действительный член и I сотрудник 2-го разряда; 4) по психотехнике: сотрудники 1-го разряда и и I сотрудник 2-го разряда; 5) по зоопсихологии: сотрудник 1-го разряда и I сотрудник 2-го разряда; 6) по детской психологии: сотрудник 1-го разряда .

Характеризуя содержание работы Института в 1924 году, выделяет 6 направлений, главным из которых была подготовка сборника работ "Психология и марксизм". Тематика научных и экспериментальных работа Института в этот год направлена на выполнение прямых заказов РКИ, Санупра, Реввоенсовата и ПУРа. Предполагалось, например, проведение обследования красноармейцев и изучение их словаря. Предполагалось проведение открытых конференций с чтением докладов сотрудниками Института, а так же проведение практикума по экспериментальной психологии со студентами ФОНа и занятий с учителями Московского уезда по педагогической психологии. Финансирование Института было в этот год более, чем скромным, поэтому многие сотрудники работали практически бесплатно, на голом энтузиазме.

Многие научные проблемы, разработка которых началась еще в первые годы существования Института, оказались важными и перспективными для психологической науки. Исследования этих проблем продолжались годами и десятилетиями, благодаря чему были написаны монографии, до сих пор имеющие научное значение для психологии. Из них мы постараемся выделить и кратко изложить результаты, которые имеют важное значение для изучения того, какие психические процессы и как именно причастны к тому, что человек индивидуально воспринимает мир действительности и проявляет себя в нем своими поступками в качестве уникальной личности.

Особое место в изучении ощущений принадлежит работам и его группы, проводившимся в 30-х годах. пишет, что «Принципиальное значение этих исследований состоит в том, что они экспериментально показали наличие постоянного взаимодействия органов чувств, осуществляющегося, в частности, уже на низших неврологических уровнях; этим они разрушили взгляд на ощущения как на самостоятельные элементы, объединение которых является исключительно функцией мышления, сознания» (с. 151-182). В дальнейшем группой были проведены исследования взаимодействия ощущений в процессе их ассоциирования, изменяющего уровень чувствительности анализатора, ведущего в данной ассоциации ощущений. Так, например, экспериментально было выявлено снижение на 20% чувствительности ахроматического зрения при одновременном раздражении слухового анализатора сильным шумом авиадвигателя. При действии продолжительно действующего но средней громкости звукового раздражителя был выявлен факт повышения чувствительности цветового зрения. Результаты этих исследований легли в основу монографии «Взаимодействие органов чувств» (1948).

в работе «Психология чувственного познания» (1960) отмечает, что некоторые работы по исследованию зрительных ощущений, начатые , и в 20-е годы так же «имеют важное теоретическое значение и для современной психологии. В них впервые была выделена группа факторов пространственной динамики зрительных ощущений и восприятий в зависимости от угла зрения, взаимодействия ощущений в общей структуре зрительного восприятия и т. д. Из этих исследований выросли затем ценные труды по теории зрения, охватывающей психологию и физиологическую оптику» (с. 84).

В работах изучались вопросы колебания и темпа внимания, типы внимания. Полученные результаты позволили поставить под сомнение чисто биологическое объяснение феномена внимания, его отнесение к чисто периферическим и сугубо физиологическим процессам. экспериментально установил, что возможна длительная и даже «неопределенно длительная» концентрация внимания, зависящая от силы и прочности поддерживающих это внимание связей и прежнего опыта. Это однозначно указывает на определенную степень произвольности внимания, обусловленную личностью человека и вполне определенное соотношение периферических и центральных факторов в регулировании внимания.

Важным направлением в исследовании памяти было проведенное сравнение продуктивности механической и логической памяти, выявившее большое преимущество последней [1923] и его же исследование качественного анализа
процессов запоминания и репродукции осмысленных текстов различного содержания [1930]. отмечает, что «эти работы обозначили особенности исследования памяти, ставшие затем характерными для многих работ в этой области, проводившихся советскими психологами: изучение главным образом осмысленного запоминания (причем не только рядов отдельных слов, но связных текстов) и качественный анализ самих процессов запоминания и воспроизведения. Как в том, так и в другом отношении работы советских психологов существенно отличались от подавляющего большинства исследований зарубежных ученых того времени» (, с. 192).

Важнейшее методологическое и практическое значение для психологии имеет «методика двойной стимуляции» , названная им моторной сопряженной или отраженной методикой. Эта методика была предложена им для изучения психических процессов, не поддающихся непосредственному наблюдению. Теоретической предпосылкой этой методики было положение об организме как сложной структуре, элементами которой являются «сопряженные сферы», находящиеся в определенных взаимоотношениях друг с другом. Идея методики заключалась в возможности образования в рамках экспериментальной работы двумя или более сопрягаемыми явлениями некоторой единой системы, в которой роль доступных прямому наблюдению индикаторов выполняют активные двигательные процессы. Тогда объективная фиксация этих периферических двигательных процессов должна вполне однозначно отражать сопряженные с ними «центральные» процессы, подлежащие изучению. Обосновывая эту методику писал: «Единственная возможность изучить механику внутренних, «скрытых» процессов, - сводится к тому, чтобы соединить эти скрытые процессы с каким-нибудь одновременно протекающим рядом доступных для непосредственного наблюдения процессов поведения, в которых внутренние закономерности и соотношения находили бы себе отражение. Изучая эти внешние, доступные отражению корреляты, мы имели бы возможность тем самым изучать недоступные нам непосредственно «внутренние механизмы и соотношения» (Сб. «Проблемы современной психологии», т.3, 1928, с.46).

, оценивая основные направления исследований советских психологов в 20-е – 30-е годы, пишет, что «в ряде опытов, проведенных Лурия (частично с ), «сопрягались» свободные словесные ассоциативные реакции (произнесение испытуемым первых пришедших ему «на ум» слов в ответ на слова, сказанные экспериментатором) с двигательными реакциями руки – с одновременным нажатием на пневматический приемник в ответ на каждое слово-раздражитель. Применение этой методики позволило более объективно подойти к изучению аффективных процессов, определяющих собой как содержание словесных реакций, так и скоростные и динамические показатели реакций руки. В итоге был выявлен ряд существенных фактов в области эмоциональных конфликтов, которые Лурия справедливо считал аналогичными «сшибке» нервных процессов, вызывавшейся и изучавшейся в опытах Павлова» ( , с. 187).

Хорошим примером эффективности этой методики для исследования процессов памяти является сравнительное исследование памяти больных и здоровых детей, проведенное в 1917-28гг. и в Медико-педагогической станции Наркомпроса, которой руководил в то время («Вопросы дефектологии», 1928, №4). Исходя из полученных данных сформулировал теорию поэтапного развития памяти. Первым этапом ее развития является развитие естественной способности к запечатлению, что характерно для дошкольника. Второй этап, типичный для начальных классов школы, - этап доступности опосредствованного запоминания, но только с помощью внешних средств. Третий этап – это этап сформированной способности к запоминанию с помощью внутренних средств.

Именно на основе обобщения экспериментально полученных данных о развитии памяти, восприятия и мышления сформулировал основную концепцию своей теории развития высших психических функций, которую его последователи впоследствии распространили и на развитие личности. дает следующую сжатую формулировку концепции : «В ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же, как воду нельзя разложить на водород и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление» (Божович психологические произведения, 1995, с.63).

Многие работы, проводившиеся в Институте в 20-е годы, были направлены на изучение личности ребенка. Это были не только работы практической направленности, связанные с необходимостью определения пригодности ребенка к обучению в массовой школе или направлением его в специальную школу для детей с дефектами в развитии, но и научные работы, направленные на изучение возрастных психологических характеристик детей. Это работы [1926-30гг], В..А. Артемова [1929], и .

Необходимо отметить, что значение некоторых исследовательских программ и полученных в их рамках фактических данных, неоднократно подвергалось ревизии и переоценке. Наиболее наглядным примером являются работы . пишет: «обратимся к реактологии . Ее несостоятельность как общепсихологической концепции была признана и самим автором, который убедился, что она противоречит принципам марксизма, за которые он боролся. Но, к сожалению, не только критики, но и сам предали забвению ценные факты, которые были неправильно истолкованы в реактологической концепции <…> Главные из них – факты, являющиеся доказательством того, что сенсорные и моторные реакции имеют общую природу, переходят, при определенных условиях, друг в друга и образуют целостный акт поведения. <…> примененный метод изучения силы реакции в сочетании с фактором времени дает возможность выявить сигнальное значение сенсорных процессов для двигательных актов» (с. 80).

Важным для исследования сензитивности как свойства личности является исследование простых реакций и реакций выбора у одних и тех же людей при действии на них световых, звуковых и других раздражителей, проведенное . Выявив два крайних типа скорости реакции, сенсорный и моторный, он обнаружил у разных по типу реакции людей существенные различия в переходе от одного типа реакции к другому. Было установлено, что лица сенсорного типа реакции в случае постановки перед ними задачи, требующей моторного типа реакции достаточно легко переходят к ней. В то же время у людей с моторным типом реакции переход к сенсорному типу реакции затруднен или вовсе не происходит даже в случае необходимости. Таким образом установил, что сенсорный тип реакции более изменчив, более гибок, и при решении определенного класса задач легче осуществить ускорение типа реакции, чем ее замедление. При исследовании сложных реакций на первом этапе их исследования обнаружил, что интенсивность реакции находится в обратном отношении к сложности включаемых в процесс реакции мыслительных процессов. В дальнейшем, при изучении влияния фактора времени на сложную реакцию им было установлено, что снижение силы моторной реакции происходит только в первый момент времени, до момента преодоления торможения в реагирующем органе. После чего происходит значительное, «взрывное» усиление реакции, которую определили как аффективную. Он установил, кроме того, что нередко, при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противоречия между различными видами чувствительности в общей сенсорной организации человека.