Мышление - для всех детей

Ю.В.Громыко, доктор психологических наук, профессор, директор НИИ Инновационных стратегий развития образования Департамента образо­вания г. Москвы, президент Московской Академии культуры и развития образования (MAKPО), председатель Московского городского Экспертного Совета по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании

Мышление - для всех детей!

Основная идея мыследеятельностной педагогики предполагает реализацию философско-антропологических идей Василия Васильевича Давыдова и Георгия Петровича. Щедровицкого о включении всех детей, независимо от их социального положения, достатка семей, а также наследственных задатков в духовную субстанцию мышления. Индивидуально-психологическое разностилевое «думание» отличается от всеобщего мышления, которое либо есть, либо его нет. Осуществляя труд мышления, человек преобразует себя. Всеобщее мышление, как развитие мышления у всех и для всех, является способом преодоления сословности и кастовости общества на основе задачи, включения в духовную субстанцию мышления как автопоэзиса - самодеятельности (Selbsttaetigkeit - по ). Поэтому вхождение в субстанцию Мышления следует рассматривать как обретение зоны свободы, на основе, как говорил , «жесточайшей диктатуры и тоталитаризма его Величества Мышления». Это и есть ничто иное, как осознанное духовное служение.

Данный проект в какой-то мере является продолжением проекта Просвещения и Нового времени, поскольку он призван сформировать пространство будущего действия на основе рефлексивно-мыслительного переосмысления прошлого, которое отличается от продолжающегося длящегося настоящего. Но антропологический проект всеобщего мышления одновременно и отличается от эпохи Просвещения, названной Г. В.Ф. Гегелем в «Философии религии» веком рассудочной рефлексии. Речь не идёт о том, что все дети после реализации данного принципа на основе специальных мыследеятельностных технологий превратятся в мыслителей одного уровня и типа. Попытка достижения подобной цели являлась бы вариантом своеобразной кибер-антропологической утопии, создающей слишком определённые и формальные образцы мышления, в рамках которых мышление заканчивается. Мышление всегда является диверсией, нацеленной на разрушение и проблематизацию устоявшихся правил и норм за счет развития понимания и попытки реализации общепринятых и освоенных мыслительных средств в принципиально новых контекстах.

Задача же мыследеятельностной педагогики заключается совершенно в другом: действительно сформировать способность мьшления как своеобразной антропологической практики. На основе осуществления мыслительных актов, укоренённых в субстанции полученных знаний, на основе переоткрытия открытий и прослеживания генезиса знаний и их употребления создать формы мыслительного опыта, опыта актов воображения и понимания, которые могут стать предметом рефлексивного анализа и воспроизведения. Основная заслуга в этой области состояла в том, что им в основу мыслительного акта было положено вообразительно-понимающее действие идеализации, кон­ституирующее обособленный предмет мысли. и членами Московского методологического кружка при описании процессов мышления были разработаны формы перевода мыслительных процессов в структуры зна­ний, а также схемы, позволяющие описывать мышление как процесс замеще­ния объективного содержания знаковыми формами. Собственно эти два важ­нейших вполне интегрируемых принципа, на. которых строится описание и орга­низация практики мышления за счет реализации специально создаваемых схем мышления, являются основанием разработки новых учебно-методических про­грамм и построения антропологии развития человека на основе его вхождения в практику мышления.

Полная школа мыследеятельностной педагогики как социокультурного ан­тропологического института имеет следующую организацию.

В начальной школе ребёнка на материале специально сконструированных учебных предметов и специально сценируемых ситуаций учения-обучения включают в процессы понимания-воображения, в процессы построения и преобразования макетов предметов понимания, созданных из материальных предметов, а также знаковых моделей. В средней и старшей школе у ребёнка формируется сфера рефлексивного сознания и способность рефлексивного мышления. Эта способность рефлексивного мышления, которая, прежде всего, формируется на основе специально создаваемых учебных материалов и сценируемых ситуаций учения-обучения, затем должна быть обращена на процесс диалогической коммуникации и понимания, а также на социальное действие учащегося. Школа мыследеятельностной педагогики представляет собой специально организованную среду полной мыследеятельности, соорганизующей процессы мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, а также рефлексии, понимания, самоопределения, схематизации и пр., которые последовательно осваивает ребёнок на основе мыследеятельностных способностей.

Способность рефлексивного и теоретического мышления учащегося формируется в школе мыследеятельностной педагогики при работе с метапредедметами. Нашим коллективом были сконструированы четыре метапредмета, которые преподаются в старших классах средней школы. Этими метапредметами являются: метапредмет «Знак», метапредмет «Знание», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача». Основная особенность метапредметов в том, что в них учащемуся предъявляется рефлексивная теоретическая действительность, позволяющая выявлять и описывать работу со знаками, проблемами, знаниями, задачами - организованностями мыследеятельности, - во-первых, на материале различных традиционных учебных предметов и научных дис­циплин, во-вторых, в практических ситуациях.

Теория и практика метапредметного обучения готовят ребёнка к будущему - проблемам 21 века, в котором наряду с традиционными обычными институциональными формами политической и социальной деятельности всё большее значение начинают играть метаинституты: институты метаполитики (), институты метапромышленности, институты метапознания. Для метаинститутов предметом анализа, преобразования и социальной организации становится деятельность и социальное поведение человека в традиционных институтах. Именно на основе рефлексивного мышления, метапредметной организации мышления и метаинституциональной организации деятельности человек оказывается способен к осуществлению трансценденции () и к выходу за границы сложившегося типа социальной практики. Но эта трансценденция должна обладать посюсторонней эффективностью и обнаруживать новые возможности человека. Эти новые возможности учащегося, осваивающего способность рефлексивного мышления, проявляют себя при построении им социальных проектов и осуществлении социального действия в ситуации, а также при реализации различных стратегий взаимодействия, самоопределения и понимания в ситуации межконфессионального, межэтнического и межцивилизационного диалога.

Обучение ребёнка построению социальных проектов и выращивание способности социального действия осуществляется в школе мыследеятельностной педагогики на специально организованных переговорных площадках между управленцами и учащимися, заинтересованными в изменении социальных условий собственной жизни. Выращивание способности самоопределения и обнаружение гражданской, конфессиональной, цивилизационной и этнической идентичности происходит во время этно-антропологических экспедиций и в ходе проведения организационно-деятельностных игр. Таким образом, сама схема мыследеятельности оказывается весьма своеобразно представлена и переорганизована в школе мыследеятельностной педагогики в виде рефлексивно-теоретического мышления, социально-преобразующего действия в ситуации и коммуникации в условиях межконфессионального, межэтнического, межцивилизационного диалога.

Формирование способностей рефлексивного мышления, социального действия, понимания и самоопределения в структуре межэтнического диалога происходит во множестве специально выстраиваемых социально-институциональных сред. Сам ребёнок мыслит, действует и участвует в коммуникации лишь постольку, поскольку он оказывается членом детско-взрослой общности — когнитивных институтов и эпистемических сообществ: групп, которые осуществляют процесс познания в форме проектирования и исследования и транслируют знания. Данные социально-институциональные среды предполагают опре­деление собственной позиции участника коллективного мышления, коммуникации, социального действия и позиции тех, с кем он взаимодействует. Таким образом, активность ребёнка оказывается опосредована позиционными, ролевыми каркасами в различных институциональных контекстах. Осознание форм востребованности способности учащегося в данном институциональном кон­тексте превращает её в компетентность. Таким образом, компетентность явля­ется ничем иным, как своеобразной рефлексивной огранкой способности.

Для того чтобы превратить способность - возможность строить действие на основе средств - в компетентность, человек должен осознать, в какой форме данная способность востребуется в данном институциональном контексте и по каким параметрам оценивается. В отличие от компетентности компетенция - это получение права действовать самостоятельно и на собственных основаниях. Подобный подход к формированию способностей-компетентностей-компетенций у человека следует назвать генетико-коммунитарной антропологией. Генетико-коммунитарная антропология исследует и проектирует формы взаимодействий участников детско-взрослых общностей в различных институцио­нальных контекстах доя прослеживания и инициации генезиса важнейших мыследеятельностных способностей и формирования на их основе компетентностей и компетенций.

Для построения практики мыследеятельностной педагогики необходимо согласование трёх типов разработок: инструкционно-дидактического дизайна, методического конструирования и сценирования, а также антропологической диагностики и исследований. В рамках инструкционно-дидактического дизайна проектируются новые структуры содержания образования, затем на основе выделенного проекта содержания образования создаются сценарии ситуаций учения-обучения, оценки эффективноси реализуемых сценариев. Необходим анализ того, что происходит с ребёнком в результате образования.

Проведение антропологических исследований предполагает ответ на вопрос: как формируется рефлексивное сознание учащегося и личность в системе образования. Основная особенность этого формирования связана с происхождением многомерного сознания, которое предполагает способность работать со множеством разных действительностей в форме планшетов, экранов, рамок, фасет. Скринирование (от англ. screen-экран), фреймирование (от англ. frame - рамка), фасетизация являются специальными техниками визуализа­ции смыслов. Умение выделять однородные действительности, в которых то, что происходит в ситуации, может рассматриваться и интерпретироваться с точки зрения определённого выделенного аспекта или определённой позиции, является важнейшим антропологическим новообразованием, формирующимся на этапе средней школы мыследеятельностной педагогики. Проблема состоит не в том, чтобы рассмотреть и переинтерпретировать экраны, рамки, фасеты в качестве посредничества и опосредования между учащимся и другими участниками ситуации учения-обучения. Задача заключается в том, чтобы определить ту границу развития рефлексивно-понимающего сознания ребёнка, при прохождении через которую работа с фасетами, экранами, рамками, действительностями становится условием мышления ребёнка на больших скоростях (). Идея рассмотрения экранов и фасет в качестве посредника, опосредующего звена между организацией индивидуального понимания и осознания одного человека и другого является попыткой модерниза­ции языка интериоризации-экстериоризации . Этот язык, на наш взгляд, не работает при анализе процессов мыследеятельности, где внешнее всё время превращается во внутреннее, а внутренне во внешнее, своё отбрасывается как чужое, а чужая мысль переживается как своя [1].

Вместе с тем работа с экранами понимания, фреймами, действительностями, множественными фасетами оказывается совершенно необходимой в сегодняшней ситуации, где сознание ребёнка формируется под воздействием телевизионных изображений и на сайтах в Интернете. Миссия педагога в современном обществе с точки зрения мыследеятельностной педагогики состоит не в обеспечении поголовной грамотности, но в возможностях работы с сознанием ребёнка, которое включено в противоречивые потоки информационных воздействий, меняющих его идентичность, и с личностной позицией ребёнка. Для того чтобы осуществлять подобную работу, педагог должен быть способен понимать ребёнка, уметь диагностировать, что происходит с его сознанием, уметь формировать ситуации самоопределения. Мыследеятельностная педагогика при подобном подходе должна рассматриваться как индивидуализированное антропологическое искусство, а не массовая квазииндустриальная профессия.

Логико-нормативные описания мышления, которые обязательно предъявляются в мыследеятельностной педагогике, задают лишь некоторую формальную основу возможной организации мышления. Эта нормативно-формальная основа может и не стать антропологической природой процессов мышления для данного человека. Но для того, чтобы войти в процессы мышления, и помимо абстрактных разговоров о мышлении иметь ещё и мыслеобразы, человек должен совершить тяжёлую аскетическую работу самопреобразования и духовного роста. Эта работа духовного роста предполагает выявление целого поля собственной недееспособности, страхов, аффективных переживаний, деэнергетизированности, неумений и неспособности понимать, мыслить, действовать. Подобный духовный рост предполагает подчинение задачам практики мышления собственной телесно-духовной организации, выработку и обнаружение энергетики мышления. Противопоставления сознания и тела, сознания и личности являются важнейшими оппозициями, которые должны специально анализироваться на основе антропологических исследований в мыследеятельностной педагогике на всех этапах духовного роста педагога и учащегося, вытягивающих себя как барон Мюнхгаузен за волосы из трясины несуществования в практику мышления. Поскольку мы говорим о том, что мыследеятельностная педагогика нацелена на формирование всеобщей практики мышления для всех детей, антропологические исследования процессов развития и форми­рования идентичности должны обеспечить вариативные индивидуализированные описания важнейших типов процессов духовного роста при вхождении в практику мышления разными детьми.

[1] См. «Выготскианство» за рамками концепции . М.: «Пайдея», 1998.