Педагогическая поддержка – история и современность

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Особенностью последних десятилетий двадцатого века является рост много - и разнообразия педагогических систем, теорий, концепций, ориентированных на саморазвитие личности ребенка и педагога, на различные способы поддержки его проявления. Отличием нынешней ситуации является то, что повсеместно или локально происходит смена ведущих педагогических концепций, или осуществляется их существенная коррекция в сторону гуманизации и индивидуализации. Гу­ма­низм в об­ра­зо­ва­нии - прежде всего призна­ние самоценно­сти ка­ж­до­го отдель­но­го че­ло­ве­ка, обес­печение его внутренней и внешней сво­бо­ды. Достойной гуманизма задачей образования становится познание себя, своего "Я", своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил.

Исходя из этого, мы рассматриваем образование личности как расширение ее творческих возможностей; раскрытие ее потенциала; наработку возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией; выработку (изменение, утверждение, совершенствование) отношения к самому себе, к окружающему миру, к соответствующей деятельности. Мы склонны к трактовке образования как формирования образа Я личности, образа Я других, образа государства и планеты, образа профессии. Очевидна новая функция образования: через образование мы должны привести человека к самообразованию, саморазвитию. В связи с этим возникает актуальная необходимость перехода от адаптивно-дисциплинарной, репродуктивной модели образования к модели рождения (построения) и развития образа мира, новых миров; перехода от миров информационных к мирам чувственным.

Утверждая гуманистические ценности образования, подчеркнем следующее: в какой бы виде они ни существовали у конкретной личности, есть общее качество - следование им не может быть созерцательно-декларативным, а требует активности, личностного утверждения в жизни.

Характерный для традиционного образования акцент на отношение к ребенку прежде всего как к объекту воздействия (субъект-объектные отношения) дестабилизирует процесс личностного развития, не только приводит к трудностям в образовательном процессе, но и препятствует его саморазвитию (, 1995). Даже передовые педагоги, акцентирующие гуманистические отношения, имеют в виду лишь создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию, особенно важные в дошкольном возрасте.

В то же время полноценное взаимодействие ребенка с педагогом, обретение им своего взгляда, стиля отношений, своих смыслов и целей деятельности возможны прежде всего в организованном детском коллективе. Он выступает одним из решающих педагогических условий дальнейшего саморазвития ребенка, так как является общностью, где происходит самостановление его субъективности и предстает как коллективное "Я", инициирующее и стимулирующее такое саморазвитие.

Адекватные механизмы реализации поворота к личности ребенка не могут быть найдены, пока педагог работает только в традиционной образовательной парадигме "посредника", обеспечивающего передачу от взрослых к детям некоего социального опыта норм поведения и деятельности. Можно предположить более продуктивным иной подход, при котором педагог является не только и не столько посредником в передаче опыта, сколько "доверенным лицом" воспитанника, облегчающим становление его субъектности, ответственным за реализацию его самоопределения. В такой ситуации необходима профессиональная идеология и специальная подготовка, без которых невозможно верное восприятие происходящего, определение перспектив и путей их достижения, в единстве с более органичным профессиональным самочувствием, самосознанием, саморазвитием педагога.

Главная трудность, встречающаяся на пути вклю­че­ния в со­дер­жа­ние образования процессов поддержки саморазвития в том, что этому процессу мешает непони­ма­ние педагогами гума­ни­сти­че­с­кой специ­фи­ки педагогичес­кой рабо­ты с кате­го­ри­ей "само" (са­мо­реализация, самоопре­де­ле­ние, самопо­з­на­ние и др.), их профессиональная неподготовленность. Дан­ная спе­ци­фи­ка со­сто­ит в том, что про­цес­сы ста­но­в­ле­ния инди­ви­ду­аль­но­сти иницииру­ют­ся и во многом регу­ли­ру­ют­ся внутренними механизмами, а не только внеш­ни­ми нор­ма­ти­ва­ми. По­э­то­му педагогические технологии, ориен­ти­ро­ван­ные на реа­ли­за­цию гуманистических идей са­мо­раз­ви­тия, не мо­гут строить­ся только на ме­то­дах воздействия, связан­ных с по­ня­ти­я­ми "уп­ра­в­ле­ние", "руководство". Аде­к­ват­ным нашему представлению о со­дер­жа­нии и стиле педагогического влияния на ребенка в про­цес­се его са­мо­раз­ви­тия яв­ля­ет­ся понятие "педагогическая под­дер­ж­ка саморазвития ребенка".

Рассмотрим проблему создания и применения в образовательной практике подхода к педагогической поддержке саморазвития субъективности ребенка в детском коллективе. При его создании нужно учесть, что каждый ребенок развивается в определенной социокультурной среде, что может помогать или препятствовать его развитию. Задача педагога - создать такие условия, такое образовательное, развивающее пространство, которое предоставило бы воспитаннику максимальные возможности для раскрытия сущностных сил, самореализации. Только при таком условии развивающаяся личность сможет проявить свою творческую активность. Именно саморазвитие как общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действия взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность, в детский коллектив. Взрослый входит в со-бытие (совместное с ребенком бытие) как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии.

Осуществить подход к педагогической поддержке саморазвития ребенка возможно только в гуманистической парадигме образования. Взрослый не может прожить жизнь “вместо ребенка”, поэтому интенсивная динамика его субъектного становления должна восприниматься взрослым как объективная данность и как особый предмет педагогической деятельности, где педагог, не тормозя активности и самостоятельности ребенка и дополняя, и приумножая его усилия, способен придать им особую духовную и образовательную ценность.

Обратимся к историческому педагогическому опыту, рассмотрим, как решались задачи педагогического влияния на саморазвитие индивидуальности ребенка в различных педагогических системах прошлого и настоящего, проследим истоки появления педагогической поддержки. Идея о необходимости оказания индивидуальной помощи, индивидуального педагогического внимания в процессе воспитания имеет давнюю историю. Ее истоки, как и истоки очень многих современных идей о воспитании и развитии, уже можно обнаружить в трудах античных мыслителей при проведении соответственного анализа.

В педагогике идея необходимости оказания индивидуальной помощи имплицитно присутствует, по меньшей мере, с момента формулирования принципа природосообразности воспитания. Более явно она просматривается даже не столько у автора этого принципа - , сколько у другого известного педагога - (он специально обращал внимание на необходимость оказания помощи в избавлении человека от животных страхов). Позднее идея помощи человеку в процессе воспитания в большей или меньшей степени присутствовала и раскрывалась в различных педагогических учениях (в педагогической антпропологии , в немецкой педагогике личности, у Ф..Фребеля и М. Монтессори, у К. Лесгафта, П. Каптерева и др.). В то же время, имеющиеся данные не позволяют сделать вывод о том, что она реализовывалась в практике воспитания (кроме ряда исключений, самые известные из которых в нашем веке, очевидно, Я. Корчак и С. Френе).

Родоначальник системы "свободного воспитания" Ж-Ж. Руссо отдавал приоритет развитию чувственных способностей в младшем школьном возрасте. По его мнению, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет органично накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки. считал главной целью обучения развитие нравственности и разума у детей. Для него смысл воспитания - в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, движущемуся к совершенному состоянию, то есть, по сути, это содействие саморазвитию заложенных в человеке природой сил и способностей. "Лучшее, что можно сделать для людей, это научить их самим себе помогать", - говорил великий педагог.

Дальнейшее развитие и практическую реализацию идеи свободного воспитания получили в педагогических взглядах и учебных заведениях Д. Дьюи, , С. Френэ, М. Монтессори, Р. Штайнера и др. отмечал, что ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом видит вечную ошибку всех педагогических теорий. По его мнению, в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет.

Д. Дьюи прежде всего уделял внимание социальной адаптации учеников, считая, что жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее. С. Френе ратовал за "духовное обогащение". Он считал необходимым дать ребенку возможность свободно развивать самого себя в условиях не традиционного учебного класса, а организованной среды. Обучение должно быть основано на всестороннем познании и переживании среды и одновременно на преобразовании - по мере сил и возможностей ребенка.

М. Монтессори полагала, что развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Суть воспитания - в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Ее метод - в "принуждении" ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию; в воспитании как активном содействии нормальному развитию жизни в ребенке.

Вальдорфская школа (в соответствии с идеями Р. Штайнера) до 7 лет отдает предпочтение подражанию, а с 7 до 14 лет в воспитании делает акцент на способности детей следовать авторитету. Приоритетным является духовное и психическое развитие. Определяющим в данный период является духовно-образное воздействие на детей. Приоритет отдается духовности, социальной адаптации, а в психической сфере - чувств, интуиции, воображения, творческих способностей. Итог - свободные школы основываются не только на образованности, интеллектуальных умениях и логическом мышлении учащихся, а на развитии чувственно-образного мышления, социальной адаптированности учащихся.

Особенно стоит обратить внимание на идеи наставничества, тьюторства, зародившиеся и развивавшиеся в недрах христианских и прочих духовных учебных заведениях. Это были наставления в правилах поведения в сфере Духа. Христианский образ жизни в таких школах нес в себе знак "водительства в Духе", отцовства в Духе на пути веры. Как правило, путь ученика, послушника был отмечен не только его личными усилиями. Он был связан с наставником (духовником), которому послушник доверял как сын, будучи уверен, что в нем проявляется заботливое и требовательное отцовство Бога. Благодаря влиянию наставника путь каждого ученика становится индивидуальным в отношении времени, ритма и способов искания Бога, и именно поэтому в христианском образовании проявляется большое разнообразие выражений общежительного и отшельнического характера. Присутствие духовного наставничества не означало требования отказа от собственной природы, чтобы дать другому управлять собой.

Особенностью ХХ-го века явился рост разнообразия педагогических систем, ориентированных на различные проявления саморазвития личности. Социальные достижения и катастрофы, с одной стороны, а с другой, появление новых философских и психологических взглядов на человека, его предназначение и возможности постепенно привели к тому, что в педагогике воспитание стало рассматриваться как процесс субъект-субъектного взаимодействия. Однако такой подход, получив довольно широкое распространение в теории, очень медленно утверждается в воспитательной практике. Образование, при всем различии частных образовательных и педагогических задач, обусловленных конкретной исторической ситуацией, всегда существует как бы между двумя полюсами: с одной стороны - стремление к должному, нормативному, необходимому; с другой - стремлением к свободному, естественному в развитии. Два полюса ориентации, две тенденции создают внутренне противоречивое пространство педагогического процесса, состояние которого меняется в истории. Педагогический процесс осуществляется в поле между этими двумя крайностями: или отсутствия диалога и взаимопонимания и доминирования принуждения и диктата; или полной расторможенности детей и утраты общественных целей. Неприемлемо, на наш взгляд, ни то, ни другое. Мастерство педагога - в умении создать условия для саморазвития личности ребенка и избежать этих крайностей дегуманизации.

Первоначально считалось, что адресатом педагогической помощи должен стать лишь тот, кто по тем или иным причинам не вписывался в нормы социума. Однако в последней трети столетия у многих исследователей и у части практиков стало крепнуть убеждение в том, что в индивидуальной помощи в той или иной мере нуждается каждый ребенок и что именно ее своевременность и адекватность в состоянии сократить клиентуру специалистов различного профиля - не педагогов.

В школе социалистического периода элементы педагогической поддержки можно обнаружить по формальному признаку "вразброс" (в разделах учебников по обеспечению всеобуча, организации учебно-воспитательного процесса, внеклассной воспитательной работе, работе с трудными детьми и подростками). Традиционно основным посредником между образовательной системой и ребенком выступал классный руководитель. Однако из-за профессиональных перегрузок и отсутствия специальных умений собственно индивидуальная помощь и поддержка каждого школьника не осуществлялась и носила формальный, поверхностный характер. Собственно поддержка детям, если и оказывалась, то носила не профессиональный, а скорее добровольный характер милосердия.

В последние годы в систему образования активно включаются школьные психологи, социальные педагоги, классные воспитатели, тьюторы, педагоги-дефектологи, педагоги дополнительного образования и другие, призванные направить свое внимание на задачи индивидуального внимания к ребенку. Но, тем не менее, содержательный анализ существующей и существовавшей работы школы и УДОД по педагогической поддержке, проведенный и его коллегами, показал, что школа в работе со детьми преимущественно ориентируется на решение собственных проблем - принятие мер, чтобы дети "не мешали" учебно-воспитательному процессу - а не проблем, которые волнуют детей и целенаправленную систему педагогической поддержки.

При таком подходе наполняется определенным смыслом представление о субъекте и объекте обучения, воспитания и педагогической поддержки, поскольку объектом выступает "образовательный материал" (термин ). В качестве образовательного материала, по мнению ученого, выступает некоторый комплекс содержания и методов, используемых в педагогическом процессе, служащий базой для само=образования и само=развития: то есть значимые для детей предметы, явления, ценности, опыт; знания о человеке и окружающем его мире, отношениях между ними; выработанные культурой духовные идеалы и нравственные нормы; способы познания и понимания себя и мира; виды деятельности, дающие практику самоопределения и самореализации (возможность "пробы сил") - физической, интеллектуальной, социально-поведенческой, художественной, коммуникативной, профессиональной; а также - переживаемые детьми социальные ситуации и личные проблемы.

Литература:

1.  Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование (№6). / Ред. . - М.: УВЦ “Инноватор”, 19с.

2.  Песталоцци , опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания. // Песталоцци . пед. соч.: В 2т. - М., 1981. - Т.2. - С.94-95.

3.  Слободчиков проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии№6. - С.14-22.

4.  Темина личности учащихся в различных образовательных системах. // Мир образования№11-12. - С.38-44.

СОДЕРЖАНИЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ И САМОРАЗВИТИЕ ребенка

Исследования последних лет становления гуманистических педагогических идей и практика их реализации позволили представить процесс образования (понимаемый как процесс становления и развития личности) в некоем новом измерении - как гармонию двух сущностно различных процессов: социализации (формами которой являются обучение, воспитание - процессы приобщения к общему и должному) и индивидуализации личности (система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других).

Соответственно этому разделению для обеспечения индивидуализации исследователем была выделена новая область деятельности педагога, особый педагогический процесс, ее обеспечивающий - педагогическая помощь и поддержка ребенка в индивидуальном развитии (3, С.28) (см. схему 4).

Дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости соответственного вычленения в педагогическом процессе двух компонентов: воспитания и педагогической поддержки. Воспитание берет на себя функции введения ребенка в социум путем передачи общих, типических для того или иного народа качеств и выступает как организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, то есть процесс приобщения человека к общему и должному (3, С.28). Диалектику связи воспитания и поддержки обусловливает возрастом детей: чем младше, тем больше воспитания. Чем старше, тем больше поддержки. Младшим нужны образцы, чтобы знать, что культивировать в себе. Подростки - хотят "все сами". Им и нужна помощь, поддержка - в том, чтобы понять себя, выбрать свой путь и добиваться успеха (1).

В систему педагогической поддержки включил и психологическую, и социальную, и медицинскую помощь и поддержку - поскольку все они интегрируются образовательным учреждением. Ключевыми словами воспитания выступают - проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному, ключевыми словами педагогической поддержки являются - проблема ребенка. "Проблема ребенка" в логике личностно-ориентированного образования (включающего в себя педагогическую поддержку) становится системообразующим фактором всей деятельности образовательного учреждения по педагогической поддержке детей. Этот фактор обеспечивает возможность перехода учреждения к планированию своей деятельности "от ребенка".

Схема 4

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПО О. ГАЗМАНУ

Развиваясь, юный человек действует, но не без проблем. Как только возникает желание приобщиться к чему-то у самого ребенка, и у него возникают трудности - вступает в силу педагогическая поддержка. Таким образом, педагогическая поддержка выступает как необходимый элемент образовательной деятельности.

Опишем суть понятия "педагогическая поддержка". Оно носит комплексный характер и выступает частью образования как целого. В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки, под которой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (работы российских ученых - , , и работы зарубежных исследователей - К. Валстром, П. Зваал, К. МакЛафлин, П. Понте, Д. Романо).

определял данную категорию как "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" (3, С.7). Газманом в 1995 году вопроса о педагогической поддержке как подсистеме целого для российского образования являлась инновационной и охватывало одну из трех категорий педагогики - развитие (наряду с обучением и воспитанием). Под педагогической поддержкой и его единомышленники понимают деятельность профессионалов - представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении; жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором (2, С.60).

Педагогическая поддержка не означает "просто погладить ребенка по голове" (возможное первое восприятие термина "педагогическая поддержка"), а является "сложной, высокотехнологической, специальной педагогической (но психологоемкой деятельностью), в основе которой лежит совершенно другое понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание=воздействие)" (3, С.7). Педагогическая поддержка может быть отнесена к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка/подростка (не учителя и ученика, то есть не в ролевых иерархических функциях, в которых и возможно "воздействие").

Из приведенных выше описаний видно, что педагогическая поддержка выражается в позиции педагога по отношению к личности ребенка. Это позволяет рассматривать поддержку как особую форму деятельности, направленную, в первую очередь, на способности юного человека к саморазвитию в различных областях жизни. Главное правило здесь: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок. Термин "препятствие" рассматривается как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние и ситуацию проблемности, момент выбора. Это то, что отдаляет ребенка от достижения желаемого результата. Источником препятствия выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте и\или окружающей социальной среде, и\или в материальных и иных условиях. Поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне). То есть поддерживается развитие самости, самостоятельности человека. На наш взгляд, этот термин применим к более широкой области педагогических действий, охватывающей обучение, воспитание, общение, образ жизни, самостановление ребенка.

Для того, чтобы доказать возможность такого подхода, при котором юный человек учится быть свободным, совершать свободный выбор без ущерба для других, творить свой образ жизни и самоопределяться в культуре, педагоги - "рыцари педагогики развития" - вырастили свои школы: в Москве - школу самоопределения, в Томске - школу диалога культур “Эврика-развитие”, в Красноярске - школу взросления "Универс" как школу самостоятельного ответственного выбора, в Томске - школу индивидуального развития, педагогический коллектив Огарковской СШ Вологодского района - школу саморазвития. Многие педагоги, их последователи и школы нового типа выходят на строительство такого способа образовательной практики, который базируется на технологиях самореализации личности для жизненного самоопределения.

Концептуально классный воспитатель должен стать центральной фигурой в осуществлении педагогической поддержки ребенка в образовании. Группа исследователей под руководством более пяти лет вела экспериментальную проверку программы и методики переподготовки классных воспитателей (тьюторов) - (через международный проект ТРИО (1991-96гг.), УЦ "Инноватор"). С 1992 года была введена должность классного воспитателя (тьютора) - педагога, освобожденного от учебной нагрузки. Тьютор ориентирован на индивидуальную работу с каждым учеником, координирует работу специалистов, родителей, учителей, изучает и помогает решать проблемы ребенка, связанные со здоровьем, учением, общением (с учителями, товарищами, родителями), образом жизни, самореализацией, досугом. С 1996 года действует международный проект ARTE (Action Research In Teacher Education), ориентированный на подготовку педагогов - специалистов по педагогической поддержке. Благодаря экспериментальной работе с классными воспитателями (тьюторами) по проекту ТРИО была создана система взаимодействия разных специалистов на принципах педагогической поддержки. Указанные факты подтверждают повышенный интерес педагогической практики к идеям педагогической поддержки.

Педагог ориентируется на ребенка как на субъекта своей жизнедеятельности, который нуждается прежде всего в поддержке своего неповторимого САМО. Независимость, самостояние, возможность позиции "Я лично!" и "На том стою!" обеспечиваются взаимодействием необходимых компонентов опыта ребенка, которые сами формируются с учетом важности влияния социальных сил (в естественнонаучной картине мира человек и стал человеком лишь благодаря объединению в социальные структуры, человеческие общности, и пониманию важности объединения усилий) и с учетом важности того, чем наделила его природа. Помощь осуществляется не как одолжение взрослого, а как заинтересованное взаимодействие двух партнеров, добровольно и заинтересованно объединивших свои усилия. Педагогическая поддержка является также реализацией одного из прав ребенка - права на заботу.

Ребенок, неся на себе бремя конфликтов со взрослыми, не может (хотя и жаждет) обрести в педагоге человека, который был бы способен оказать действенную помощь, ослабить напряжение. Ребенок заинтересован в педагоге как в помощнике в совместном разрешении собственной проблемы. Педагог заинтересован, во-первых, чтобы проблема действительно была разрешена (min - тактический интерес). А во-вторых, чтобы в ходе ее разрешения ребенок получил хотя бы возможность развивать качества, позволяющие ему становиться более способным к самостоятельному решению подобных ситуаций (max - стратегический интерес, перспектива).

Задачей педагогической поддержки является нахождение такого типа отношений, при котором воспитанник остается в ответственной позиции по отношению к своим проблемам и может получить помощь педагога, когда собственных усилий уже недостаточно. Ребенок и педагог дополняют друг друга, поэтому “недостаточность” одного восполняется возможностями другого. Договор строится на соотнесении взаимных обязательств и ответственностей, на доверии партнеров друг к другу, на готовности к открытому обсуждению возникающих проблем и поиску совместного решения (по – 4 и др.).

Для чего нужна юному человеку педагогическая поддержка? Для того, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир и познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

Перед педагогом в свете педагогической поддержки саморазвития внутреннего мира ребенка встает ряд конкретных психолого-педагогических и культурных задач: помочь юному человеку осознать ценность, цели и перспективы саморазвития и собственной уникальности; стимулировать аналитическое, конструктивно-критическое отношение к миру, рефлексии; создать условия для включения его в деятельность по саморазвитию; помочь в освоении способов и механизмов саморазвития; оказать помощь в устранении препятствий при негативном влиянии саморазвития (в зонах неустойчивости и кризисах развития).

Основным содержанием деятельности педагогической поддержки выступает индивидуализация. Индивидуализация в образовании - система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - для духовного прозрения, для самостоятельного и успешного продвижения в образовании, в выборе собственного смысла жизни и жизненного пути (1). Индивидуализацию можно представить как деятельность взрослого (педагога) и самого ребенка по выявлению, сохранению и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном человеке от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Эта деятельность предполагает: индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей - без чего невозможно ощущение природной "самости" и человеческого достоинства; создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных, способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида. Стержневая черта индивидуализации (по Газману) - поддержка человека в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении ("неадаптивной активности", по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору).

В содержание педагогической поддержки саморазвития ребенка, на наш взгляд, входит помощь и содействие школьнику в: создании адекватного образа мира и себя в этом мире; понимании себя, в “предъявлении себя себе”; выборе реальных задач, шагов для самопостроения и изменения себя, своих отношений с миром (целеполагание как поэтапное планирование желаемого результата); построении гармоничных взаимоотношений со значимыми людьми; в решении проблемных ситуаций, в принятии решений; творческом самовоплощении и самореализации; формировании личностно-значимых смыслов и ценностей.

Стоит подчеркнуть, что поддержка - это действие, состоящее из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы; выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у школьника и проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (то есть опора на реальное) или развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное). То же, что остается за гранью возможностей одного человека (в данном случае ребенка), должно быть восполнено другим (в данном случае - педагогом), который тактично анализирует собственные возможности, проектирует свою деятельность и берет за нее ответственность.

Педагогическая поддержка может выступать как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них. При этом педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором, задатчиком) культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и ребенком. С другой - он выступает тем человеком, который профессионально помогает ребенку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношения к себе, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь. Тип взаимодействия между педагогом и ребенком носит характер договорных отношений (, ).

В проблемы, которые решает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфер жизнедеятельности юного человека - это и здоровье, и учеба, и общение, и творчество, и досуг. В каждой сфере она выступает своим неповторимым образом.

Характер содержания педагогической деятельности позволяет выделить три функции педагогической поддержки: мотивационную, технологическую, защитную (собственно поддержки). Мотивационная функция - это опора на интерес, расширение информационного и деятельностного полей, формирование и активизация потребности в саморазвитии, расширение возможности самостоятельного выбора адекватных способов удовлетворения потребности в саморазвитии.

Психолого-педагогические исследования доказывают, что процессы саморазвития, самосознания, самотворчества осуществляются именно на основе личностных целей и ценностей, а также личностно значимой деятельности. Мотивация, по мысли , представляет ядро личности. В этой связи гуманистический подход к педагогической поддержке позволяет педагогу сделать целостную мотивацию познания (учения и самообразования) инструментом саморазвития личности.

В технологическую функцию входит предоставление разнообразия видов деятельности, создание учебных ситуаций, расширение и создание многоуровневого круга общения, организация процесса рефлексии.

Защитная функция (собственно поддержки) - это правильное использование “инструментов” саморазвития, расширение сферы общения и деятельности, предоставление свободы выбора. Здесь взрослый может брать на себя и функции мастера, умеющего решать подробные задачи, и функции учителя, умеющего помочь ученику в организации поиска новой информации или новых средств поведения, в частности - в организации экспериментальной проверке выдвинутых учениками гипотез.

Рассматривая организацию педагогической поддержки саморазвития индивидуальности ребенка как целевую функцию управления, мы выделили принципы организации педагогической поддержки саморазвития подростка: индивидуализация подхода с обязательным учетом характерологических особенностей юного человека, его позиции в межличностных отношениях и социального окружения (в детском коллективе); этапность (последовательность) осуществления педагогических приемов, изменение позиции педагога на разных этапах взаимодействия (технология построения взаимодействия Лидер-Ведомый); комплексность подхода к процессу развития личности; открытость взаимоотношений.

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ (П. П.) САМОРАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

	Максимально содействовать ребенку в осознании и реализации потребности в саморазвитии его индивидуальности
	Мотивационная	Технологическая	Защитная (поддержки)
Психолого-педагогические задачи	Помочь осознать гуманистические ценности и собственную уникальность; ориентировать мотивационную сферу ребенка на цели саморазвития; помочь ему увидеть перспективу его саморазвития; стимулировать творческий взгляд на вещи; стимулировать аналитическое, конструктивно-критическое отношение к миру, рефлексию.	Создать условия для включения ребенка в деятельность по саморазвитию своей индивидуальности; транслировать знания о человеке и мире; научить работать и жить в самостоятельном режиме; помочь освоить способы и механизмы саморазвития; помочь создать для себя мысленную картину и перспективу развития.	Выявить необходимость помощи ребенку в саморазвитии; оказание помощи в устранении препятствий в саморазвитии; оказание поддержки при негативном влиянии саморазвития (в зонах неустойчивости и кризисах развития).
Методы	Проблематизация, решение проблемных ситуаций, расширение сознания, целеполагание, рефлексивные методы, самоанализ, самодиагностика, организация деятельности общения и познания.	Моделирование, уроки, факультативы, лекции, беседы, тренинги, семинары, упражнения, разнообразная деятельность, общение, творчество, организация социо-культурной среды, имитационно-ролевые игры, эмоционально-чувственная практика.	Психолого-педагогическая диагностика, консультации, беседы, психотерапия, тренинги, организация деятельности общения, прогнозирование, планирование.
Формы организации	Индивидуальные и групповые занятия, индивидуальное консультирование
Педагогический результат	Осознание ребенком потребности в саморазвитии и личностном значении саморазвития. Формирование личностно-значимых смыслов и ценностей.	Получение ребенком необходимой информации о мире и себе. Формирование адекватного образа Я и мира. Овладение средствами и механизмами саморазвития.	Знание педагогом трудностей ребенка. Овладение ребенком средствами преодоления критических зон саморазвития.

Определяя целостный взгляд на выше изложенные теоретические аспекты, мы сочли необходимым и возможным построить модель педагогической поддержки саморазвития ребенка, основываясь на следующих аспектах: цели, функции, задачи, методы, формы организации деятельности, возможный педагогический результат педагогической поддержки саморазвития ребенка. Соотнесение цели, функций, задач, методов, форм организации деятельности педагогической поддержки и возможного педагогического результата мы представили в Таблице "Модель педагогической поддержки саморазвития ребенка" (см. таблицу).

Для организации образовательного пространства на базе концепции педагогической поддержки требуется: смена или актуализация ценностных ориентаций педагогов, освоение ими дополнительных технологий, позволяющих строить взаимоотношения и взаимодействия с детьми и коллегами, пересмотр принципов организации образовательного учреждения. На первом этапе - самоопределение педагогов в смыслах собственной работы. Взаимодействие педагога и ребенка – это ценность, которую надо добывать, развивать и хранить. Переход от привычной ориентации на “воздействие” к “взаимодействию” происходит в динамике смены личностных и профессиональных состояний, переосмысления накопленного опыта. Это колоссальный труд души и мысли, который вызывает огромное уважение и которому, в свою очередь, необходимо оказывать квалифицированную поддержку.

Определив истоки и содержательное наполнение понятия «педагогическая поддержка саморазвития ребенка» приведем пример по ее технологическим аспектам, в качестве которого был взят механимзм позитвного толкования и алгоритм партнерства Осиновского-Степанова. Для того чтобы развитие ребенка в современной социокультурной ситуации вело к появлению следующих новообразований: способность к безусловному принятию себя и принятию другого, саморазвивающейся как устойчивое состояние "Я", а, следовательно, и к саморазвитию, педагоги и (5, С.107-108) выделили три необходимых фактора: наличие референтной группы; наличие взрослого (педагога), создающего условия для положительного переживания ребенком опыта; наличие ровесников, с которыми подросток может строить отношения.

Пытаясь определить, какой могла бы быть группа, коллектив, где право ребенка быть таким, какой он есть, не ограничивалось бы никакими условиями, где под влиянием положительного отношения формировалось бы положительное отношение его к себе и к другому, и (6, С.63-69) предположили, что она должна удовлетворять следующим требованиям: отсутствие декларативных групповых норм; группа может принимать решения по вопросам, которые касаются всех членов группы при согласии с ним всех участвующих в обсуждении; система поручений в группе заменяется системой добровольничества.

Позиция педагога, способствующая развитию у ребенка способности к самопринятию, с точки зрения исследователей, - неоценивание не только личности ребенка, но и его поступков. Педагог помогает ребенку индивидуально проанализировать уже совершенный шаг, не привнося в этот анализ своих оценок, а на этапе выбора - помочь ему увидеть как можно больше вариантов возможного в той или иной ситуации поведения.

По завершении выбора или действия педагог может и должен как можно ярче и эмоциональнее предъявить ребенку свое отношение (личное эмоциональное переживание по поводу совершенного поступка или избранного намерения), очень четко и наглядно отделяя тем не менее положительное отношение к ребенку, подчеркивая в случае своего несогласия с ребенком вероятность его, ребенка, правоты и своей ошибки. Психологический механизм, используемый педагогом - позитивное толкование поступков и состояний ребенка, которое обеспечивает процесс безусловного принятия ребенка педагогом, так как поступки и состояния, понимаемые как особенности и умения, не оставляют места для негативных оценок и возникновения условий принятия, и облегчают совместный - ребенка и педагога - анализ и поиск причин тех или иных поступков и решений.

Если педагог и ребенок всегда субъекты образовательной деятельности, то основанное на описанных выше позициях педагогическое взаимодействие ребенка и педагога можно описать следующим алгоритмом партнерства, когда на каждом из 9 этапов педагог определяет свои позиции не только по поводу образовательного объекта, но и по поводу партнера-ребенка:

1.  Взаимоопределение (педагог предлагает подростку соотнести личные смыслы и позиции по поводу какого-либо образовательного объекта).

2.  Самостоятельное доопределение (педагог и подросток автономно определяются в личных смыслах и позициях с учетом заявленного смысла партнера, формулируют личную цель, выбирают способ деятельности).

3.  Собственно творческий акт (может происходить как во взаимодействии, так и автономно - в этом случае в структуру деятельности педагога на этом этапе включается контроль безопасности партнера-ребенка).

4.  Самоопределение по поводу результата деятельности (педагог и подросток самостоятельно соотносят цель и результат совершенного акта).

5.  Взаимоопределение подростка и педагога (их совместная рефлексия, поиск общих смыслов и ценностей совершенного).

6.  Самодоопределение (автономная глубокая личная рефлексия подростка и педагога, эмоциональное отреагирование).

7.  Взаимная реабилитация (сорадование, сострадание).

8.  Личная реабилитация (индивидуальное переживание, утверждение или переоценка личных ценностей).

9.  И как результат (достройка "Я" ребенка и педагога, ведущая опять к началу предложенного алгоритма и запускающая всю цепочку снова и снова) (6).

Главным способом преодоления личной социальной дезадаптированности современного ребенка, Осиновский и Степанов считают субъектную интеграцию школьника в социум (в детский коллектив, группу как проявления данного социума). Положительной стороной данной технологии считаем попытку простроить механизм взаимодействия взрослого и ребенка в процессе "единичного акта" педагогической поддержки саморазвития ребенка. В ней учтены различные виды деятельности САМО воспитанника: самоопределение, саморегуляция (самореабилитация), творческая самореализация, самопознание в виде рефлексии.

Та­ким об­ра­зом, глав­ная цель пе­да­го­ги­че­с­кой де­я­тель­но­сти, ори­ен­ти­ро­ван­ной на само­развитие ребенка, за­клю­ча­ет­ся в по­мо­щи рас­ту­ще­му че­ло­ве­ку так по­стро­ить свой образ жизни, что­бы он ста­л дей­ст­ву­ю­щей си­лой, со­з­да­ю­щей бла­го­при­ят­ные внутрен­ние ус­ло­вия для про­грес­сив­но­го движения к новым формам субъективности школь­ни­ка. Истин­ное са­моразвитие дол­ж­но все­гда за­вер­шать­ся вы­хо­дом за гра­ни­цы ус­та­но­в­лен­ной не­об­хо­ди­мо­сти. Вы­ход за гра­ни­цы не­об­хо­ди­мо­сти - это, пре­ж­де все­го, пра­во ли­ч­но­сти самой оп­ре­де­лять на­пра­в­ле­ние сво­его раз­ви­тия, то есть про­цес­са, имеюще­го вну­т­рен­ние за­ко­но­мер­но­сти и ис­то­ч­ни­ки. Пе­да­гог мо­жет лишь вовремя помочь, посо­ве­то­вать, научить, под­дер­жать юного человека на тру­д­ном пу­ти его са­мо­раз­ви­тия.

Литература:

1.  Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании (Мат-лы всероссийской конференции). / Под ред. . - М.: УВЦ "Инноватор", 19с.

2.  Новые ценности образования: десять концепций и эссе (№3). / Ред. . - М.: ИПИ РАО, УВЦ “Инноватор”, 19с.

3.  Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование (№6). / Ред. . - М.: УВЦ “Инноватор”, 19с.

4.  Юс­фин С. М. До­го­вор как сред­ст­во гу­ма­ни­за­ции от­но­ше­ний в про­цес­се педагогической под­держ­ки ре­бен­ка. Ав­то­реф. дисс... на соис. уч. ст. канд. пед. на­ук. - М., 19с.

5.  Новые ценности образования: десять концепций и эссе (№3). / Ред. . - М.: ИПИ РАО, УВЦ “Инноватор”, 19с.

6.  Способность к принятию себя и другого. // Директор школы№1. - С.63-69.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ

Итак, педагогическая поддержка основана на парадигме гуманистического образования, концепции его индивидуализации, принципах уважения прав и свобод растущего человека, толерантных взаимоотношениях воспитателей и детей. Эффективными средствами формирования навыков самоопределения являются педагогические ситуации совместного со детьми и родителями планирования программы собственного развития ребенка в процессе игры, общения, учения и т. д., которую мы называем индивидуальной траекторией развития ребенка (ИТР ) или же, более обще – индивидуальной образовательной траекторией (ИОТ).

Появившиеся сегодня в педагогическом обиходе термины «индивидуальные образовательные маршруты/траектории», «индивидуальные стратегии обучения» в подавляющем большинстве случаев понимаются как синонимичные. Описание содержания маршрутов/траекторий/стратегий ограничивалось сферой учения детей и соответствующей деятельности педагогов. Понимание ими сущности понятий не распространялось на процесс личностного самоопределения, образования как формирования им образа «Я», т. е. на сферу воспитания.

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается нами как разработанная педагогом, родителей и ребенком (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков) программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов деятельности.

Поскольку индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы детей разнонаправлены – на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности, мы выделяем воспитательные (личностно - и социально - ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески - и практико - ориентированные) траектории.

Структура совместной деятельности воспитателя и ребенка их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровождения дошкольников, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия субъектов такова:

1. педагогическая организация взаимодействия субъектов по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций –

2. организация последовательности личностно - и социально - значимых событий в детском саду –

3. стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий детей, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.

Элементами индивидуальных образовательных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения дошкольников на определенном временном этапе.

К особенностям взаимодействия субъектов педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, наряду с известными общими чертами процесса субъект-субъектного взаимодействия (диалогом, договорными отношениями, правом на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссными решениями конфликтов), мы относим свободу выбора субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социокультурных норм общения, открытость, признание уникальности Я и Другого, творческую активность, равнозначность основного и дополнительного образования для формирования образа Я ребенка в целом.

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий осуществляется в определенной последовательности.

1. Педагог, на основе личных наблюдений, изучения документов дошкольника, в т. ч. его портфолио, анализирует индивидуальные особенности ребенка, в т. ч. стиль его межличностного общения, качественную динамику развития за все годы, образовательные предпочтения (учебные и внеурочные), проектирует возможную направленность его индивидуальной образовательной траектории и прогнозирует темп и результаты ее реализации. Таким образом, педагог в первом приближении разрабатывает собственную версию ИОТ для ребенка.

2. В процессе организованной им серии индивидуальных бесед или групповых обсуждений он, совместно с родителем, обсуждает возможности и перспективы построения ИОТ, мотивируя родителей и детей на формулирование ими собственного видения пути индивидуального развития, корректируя при необходимости и свои представления и самооценку дошкольника.

3. Для формирования готовности ребенка выбору содержания ИОТ и развития соответствующих навыков педагог моделирует педагогические ситуации (тренинги общения, игры и проч.) или использует спонтанно возникающие в учебно-воспитательном процессе, в микро или макрогруппах, в которые включен ребенок.

4. Родители и воспитатели совмещают свои представления об ИОТ и корректируют, определяя последовательность, темп выполнения запланированной деятельности и прочие ее аспекты. Результаты фиксируются в «дневнисках» детей.

5. Педагог удостоверяется в том, что родители и дети понимают и принимают на себя ответственность за результаты выбора (беседы, наблюдения за поступками в учебной и внеурочной сфере), и разрешают им действовать самостоятельно в процессе реализации «пробной» (кратковременной) ИОТ, консультируя при необходимости. При этом он наблюдает за характером межличностного общения ребенка, фиксирует и изучает динамику его продвижения по траектории и при необходимости создает мотивирующие ситуации для стимулирования активности дошкольника.

6. Мотивация и коррекция продвижения дошкольника по ИОТ происходит в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для родителей. При этом анализируются как типичные проблемы детей, связанные со спецификой дошкольного возраста, так и специфичные для ситуации индивидуальных траекторий проблемы общения и учения (индивидуальные способы достижения успеха, межличностные отношения в процессе выполнения групповых проектов, и др.).

8. Со своей стороны, реализуя запланированную деятельность, дети встречаются с проблемными ситуациями учения и межличностного общения, которые не могут разрешить самостоятельно. Обращаясь с запросом о поддержке к воспитателю, они вступают в ситуацию взаимодействия с ним, активно участвуют в смоделированных им ситуациях деятельности и общения. В результате ими разрабатывается индивидуальный алгоритм самостоятельного разрешения проблемы или же они приобретают необходимый для этого опыт.

10. Воспитатель совместно с детьми организует презентацию результатов реализации ИОТ и рефлексию процесса в целом в разнообразных формах (от индивидуального общения, микрогрупповых обсуждений, до массовых КТД и шоу-технологий).

Описанная последовательность взаимодействия воспитателей, родителей и детей предполагала последовательную активизацию тех или иных педагогических функций (аналитической, проектирующей, консультирующей, координирующей и др.). На основании ведущей функции воспитателей на том или этом временном отрезке работы с индивидуальными образовательными траекториями нами были выделены основные направления их деятельности: аналитико-проектирующее, консультирующее направление, координирующее и организационное.

Необходимым условием эффективности разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий является специально организованное педагогическое сопровождение как процесс создания педагогом первичных ситуаций для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную образовательную траекторию, и вторичных ситуаций – чтобы он мог ее реализовать посредством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, поведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам.

Мы полагаем, что варианты педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий целесообразно подразделить на три блока на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии со взрослым.

I блок вариантов, «опека», «забота», «защита», предполагает деятельность педагогов в ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. В этом случае инициатива взаимодействия по поводу разработки индивидуальной образовательной траектории, как правило, принадлежит как ребенку, родителю, так и воспитателю. Поскольку степень инициативы ребенка минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о со - действии пока не идет. Опека применяется в том случае, когда ребенок не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У воспитателя ярко выражена патерналистская позиция. Забота практикуется им вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и игровую деятельность ребенка и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно. Защита – организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если он не справляется сам.

II блок – «наставничество». Авторство индивидуальной образовательной траектории в данном случае принадлежит воспитателю. Потребность ребенка в общении со взрослым зависит от умения воспитателя создать ситуацию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности взрослого преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ребенка и основана на лозунге «делай, как Я». Наставничество применяется воспитателями в том случае, когда необходимо обучить дошкольников действиям репродуктивного плана или строго алгоритмизированным действиям за короткий период времени при отсутствии возможности создания проблемно-поисковой ситуации.

III блок вариантов – «помощь», «поддержка», «собственно педагогическое сопровождение» – характерен для взаимодействия воспитателей с дошкольниками, способными к большей степени самостоятельности. Авторство индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ребенку, чем воспитателю. Степень видимой активности дошкольника резко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Объем же «скрытой» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа и проч.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда дошкольник может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает достаточным продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных ситуаций. Роль педагога – «врач-консультант», «советник по процессу».

Изучение работ показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и САМО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО=трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО=действия его начинаниям и самореализации.

Педагогическая поддержка отличается от «помощи» не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения дошкольника самостоятельно разрешать свои личностные и учебные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций взаимо - и со - к позиции само-. Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если воспитатель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией ее реализации сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении поддержки являются «чувство плеча», то есть создание атмосферы, благодаря которой ребенок знает, что у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «адвокат», «консультант», «катализатор», «батут».

Педагогическая поддержка является собой процесс создания педагогом:

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ребенку нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в первую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

1.  работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

2.  ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

3.  он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

4.  ребенок решает проблему.

Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

Собственно педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, воспитатель должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1.  работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жизни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2.  ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – это педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии.

Кроме того, каждый из этих вариантов включает герменевтическую и временную составляющие.

Герменевтическая составляющая заключается в степени понимания воспитателем и ребенком эмоционального состояния друг друга, включенности в проблему и готовность к ее конструктивному разрешению. Это приводит к использованию непосредственного диалога с дошкольником, при котором для речи воспитателя характерны фразы, не содержащие подтекст; и опосредованного их общения – использования к месту произнесенных афоризмов, пословиц, поговорок, фраз из песни, фильма и т. п., смысл которых ясен обеим сторонам.

Временная составляющая педагогического сопровождения заключается в опережающей события деятельности – детям предоставляется «информация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты ее разрешения.

Своевременное сопровождение осуществляется в момент возникшей потребности ребенка в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасности.

Завершающее сопровождение оказывается после встречи ребенка с проблемой, чтобы снять напряженность, тем самым создав условия для того, чтобы он смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию, предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременное – в случае уверенности педагога в способности ребенка справиться с проблемой при условии пробуждения внутренних его резервов, вселения в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированное используется, когда процесс самостоятельного разрешения ребенком проблемы изначально длителен, требует постоянного наблюдения и готовности педагога к личному вмешательству.

Дискретное – уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации и обращается к ребенку за его запросом на свою работу.

Дополняя стандартное восприятие функций работы педагога как воспитывающей, обучающей и поддерживающей (), полагаем, что целесообразно включить в этот перечень сопровождающую. В таком случае направлениями педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий являются:

аналитически-проектирующее, включающее анализ индивидуальных особенностей и образовательных запросов учащихся, динамику их развития, процесса становления творческих и учебных групп и команд, проектирование ближних и дальних перспектив педагогических ситуаций взаимодействия и со-бытия с растущим человеком, в т. ч. его участия в различных творческих и социальных проектах и формах учения;

консультирующее, в рамках которого проводятся индивидуальные и микрогрупповые консультации дошкольников и родителей, моделируются ситуации для формирования умений и готовности к выбору;

координирующее работу воспитателей и учреждений дополнительного образования, психолога, социальных работников и призванное содействовать построению конструктивных позитивных взаимоотношений всех субъектов открытого образовательного пространства, социальной поддержке воспитанников;

организационное, затрагивающее вопросы организации учебно-воспитательного процесса (совместную с родителями и детьми разработку индивидуального расписания, ИОТ и проч.).

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) и процедуры педагогического сопровождения включает три этапа: подготовительный, организационный и внедренческий.