Профессиональное училище – 2, г. Сургут
Дифференцированное обучение
как обеспечение психологического комфорта в соответствии
с индивидуальными потребностями и способностями учащихся
В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Дифференцированное обучение прочно вошло в современную педагогическую практику.
Наиважнейшей задачей образовательных учреждений является создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы в наибольшей степени психологический комфорт для учащихся и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными потребностями и способностями. Как говорил Антуан де Сент-Экзюпери, «надо создать такие условия, чтобы ни в одном человеке не погиб Моцарт». Все это делает проблему развития личности одной из актуальных, имеющих глубокий теоретический смысл
и практическую значимость.
Дифференциальное обучение является средством достижения многоуровневых планируемых результатов обучения. Оптимальное количество уровней планируемых результатов три-четыре. А вот траекторий их достижения, действительно, должно быть столько, сколько учеников.
Стандартный минимум должен ориентироваться на 80% большинства учащихся. Но долг учителя – сделать все возможное для каждого ученика, чтобы он смог этот минимум преодолеть.
В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности).
Дифференцированное обучение – это:
· форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
· часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Этому способствует технология дифференцированного обучения как частная личностно ориентированная технология, осуществляющая принцип учения без принуждения, принцип гуманного отношения
к ребенку.
Дифференциация адаптирует учебный процесс к особенностям ученика, темпу его продвижения, специфике памяти, мышления, учитывает интересы и познавательные потребности учащихся. Все это должно способствовать удовлетворенности ученика (а также его родителей) учебным процессом, что мы и выбрали
в качестве одного из показателей.
Целью дифференциации является создание условий успешного усвоения содержания образования.
Адаптация учебного процесса к особенностям, склонностям, способностям ученика, учет его интересов повышает мотивацию обучения. А рост мотивации тесно связан с показателями удовлетворенности учащихся учебным процессом.
Учитывая мотивацию и интеллектуальное развитие каждого учащегося, группа делится на несколько подгрупп, каждая из которых имеет свой уровень.
Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений учеников.
«Судьба желающего ведет, а нежелающего тащит». Лучший контроль – это самоконтроль. Приставь
к учащемуся хоть десять контролеров, но если он не захочет что-то сделать, то он не будет этого делать или сделает не так, как надо. При ставке на самоконтроль учащегося или группы помню о том, чтобы они:
· четко знали, что делать, что от них требуется;
· знали и умели это делать;
· имели бы условие делать это;
· желали бы это делать.
Таким образом, целю педагогической деятельности по выше обозначенной теме является: обеспечение усвоения учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе обязательных результатов и особенностей его субъективного опыта.
Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи:
1. Обучение всех учащихся на уровне их возможностей и способностей при помощи уровневой дифференциации.
2. Повышение учебной мотивации и развитие познавательных интересов учащихся.
3. Создание системы дидактических материалов, ориентированных на реализацию в условиях внутригрупповой дифференциации.
На основании результатов обследования учащиеся были распределены на 3 группы:
1) продвинутый уровень;
2) базовый стандарт;
3) группа усиленной педагогической поддержки.
Разноуровневые группы подвижны. Если ученик 2 или 3 группы работает в полную силу, справляется с заданием, он может перейти из одной группы в другую. Ущемления личности нет. Каждый получает задание в объеме своих возможностей и справедливо заработанную оценку.
Дифференцированный подход осуществляется на разных этапах занятия. На этапе изучения нового материала сильным ученикам предлагается задание: самостоятельно прочитать литературу по заданной теме, выполнить практическую работу, затем выступить перед подгруппой.
Если тема не сложна, предлагается ребятам изучить ее заранее, а на уроке выступить в роли учителя, объясняя подгруппе материал. Предварительно, конечно, уровень усвоения материала проверяется учителем.
Эта технология позволяет развивать уровень самостоятельности, что немаловажно для развития навыков самообразования.
Ученики учатся самостоятельно добывать знания, анализировать свою деятельность, уровень овладения программным материалом, степень достижения намеченных целей.
Сильные ученики работают в паре со слабыми и помогают им в объяснении и практическом выполнении заданий на компьютере. Осуществляется взаимоконтроль. В условиях групповой работы школьники приобретают навыки взаимопроверки и взаимоконтроля, совершенствуют умения совместной деятельности. Это формы работы, способствующие развитию сотрудничества детей.
При закреплении нового материала и повторении по технологии дифференцированного обучения используются:
· разноуровневые карточки для индивидуальной работы (с указанием уровня), для работы в паре;
· дифференцированный фронтальный опрос.
Одни и те же разработки применяются при проверке знаний учащихся, повторении материала. Задания разработаны в таком количестве и такой трудности, чтобы обеспечить оптимальную занятость учащихся на занятиях, охватить весь программный материал, расширяющий и углубляющий их теоретические знания.
Перед выполнением работы учащимся сообщаются контролируемые результаты обучения и критерии выставления оценки.
При выполнении практических работ учащиеся получают дифференцированные инструкционные карты – задания. Для проведения занятий готовятся учебно-наглядные пособия, дидактический материал (тесты, карточки – задания, лото, кроссворды). К этой работе привлекаются и учащиеся.
Ведется работа по разработке банка тестовых заданий (БТЗ) для компьютерного тестирования в инструментальной среде «АСТ – тест» (лицензионная программа Центра тестирования профессионального образования г. Москвы), применяемых на разных этапах обучения.
При составлении БТЗ учитываются факторы количества и качества тестовых заданий (ТЗ):
· норма трудности ТЗ (легкое, ...);
· уровень образованности (отличник, …);
· количество испытуемых;
· идентификация тестируемого (пароль и номер тестируемого);
· количество баллов.
Данная технология предусматривает следующие виды учебных проверок:
Глобальные | Локальные | |||
Экзамены |
Дости жения | |||
Итоговые | Промежуточные | Начальные | Тематические | |
Текущие | ||||
Организация обучения |
Применять компьютерное тестирование в инструментальной среде «АСТ – тест» можно при:
· аттестации выпускников;
· типологической классификации и рациональной аттестации учащихся;
· репетиционном тестировании;
· создании банка тестовых заданий (БТЗ);
· ранжировании групп в учебном заведении;
· ранжировании учебных заведений.
Систематически предлагаются разноуровневые задания для того, чтобы ученики постепенно подводились к осознанному восприятию полугодовой и годовой оценок, что немаловажно (ученик должен постепенно привыкать к своей итоговой оценке, она не должна быть следствием случая).
Проанализировав возможности технологии дифференцированного обучения, можно сделать вывод
о том, что данная технология имеет свои положительные и отрицательные аспекты.
Дифференцированный подход в обучении дает результаты при условии превращения его в систему, но сделать это трудно, что и осложняет его широкое применение. Действительно, чтобы такое занятие подготовить и провести, учителю приходится потратить много сил и времени.
Применяя принцип дифференциации, необходимо учитывать, что чем разнообразнее оценки, тем выше их эффективность. Кроме стандартной шкалы оценок при промежуточной проверке знаний учащихся можно шкалу расширить.
5+ | Превосходно |
5 | Отлично |
5- | Почти отлично |
4+ | Более чем хорошо |
4 | Хорошо |
4- | Недостаточно хорошо |
3+ | Более чем удовлетворительно |
3 | Удовлетворительно |
3- | Малоудовлетворительно |
2+ | Более чем неудовлетворительно |
2 | Неудовлетворительно |
2- | Нет знаний |
Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства. А в группах высокого уровня возникает иллюзия своей исключительности, иногда эгоистический комплекс. Но при умелой психологической поддержке учеников этих трудностей можно избежать.
Положительные аспекты:
· уменьшается нагрузка на детей, которым иногда физически трудно учиться (не секрет, что в первый класс приходят более 50% детей с отклонениями от нормы в психосоматическом развитии);
· повышается уровень Я-концепции: сильные ученики утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
· становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума;
· происходит изменение акцентов в учебной деятельности обучающихся: более широкое использование в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности.
Рассмотренная технология организации деятельности осуществляется через сотрудничество учителя и учащегося, она создает атмосферу взаимной симпатии, поддержки, саморазвития. Основная задача – чтобы дети, уходя с занятий, с радостью могли сказать: «я способен, я нужен, я могу, я знаю, я владею».
Народная мудрость гласит: «Прежде чем достигнуть хороших результатов, надо много, не жалея ни сил, ни времени, учиться своему делу; нельзя ни на минуту терять интереса к нему, иначе успех будет половинчатым, а то и не будет его совсем». В этом состоит работа всех педагогов, этому они должны научить
и своих учеников.
Литература
1. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование, 2001.
2. Методы и организационные формы уроков. – М.: Народное образование, 1998.
3. Развитие творческих способностей в процессах многоуровневого обучения. – М.: Народное образование, 2001. – № 3.
4. Основные современные концепции творчества и одаренности. – М., 1997.
5. Целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. – М., 1997. – С. 28.
6. Дифференцированное обучение. Поиски адаптивной модели // Завуч. – 2000. – № 5.
7. Уровневая дифференциация обучения. – М., 1989.
8. Дидактика средней школы. – М., 1982. – С. 192.
9. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ
МОУ лицей № 4, г. Сургут
Деятельностный подход
в формировании положительной учебной мотивации обучающихся
Когда людей станут учить не тому, что они должны думать,
а тому, как они должны думать, тогда и исчезнут всякие недоразумения.
Г. Лихтенберг
Изменение идеологии образования в современных условиях выражается в создании личностно ориентированной школы самоопределения и саморазвития. Эта стратегическая позиция, определенная Концепцией модернизации российского образования, заставляет учителя по-другому определять приоритеты образовательной деятельности: на первое место ставить личностное развитие детей.
Деятельностный подход в обучении предполагает, что знания приобретаются и проявляются только
в деятельности; за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие.
Какие умения и навыки я формирую у обучающихся с учетом их возрастных особенностей?
1. Слушание (восприятие речи).
2. Чтение через:
1) работу с книгой;
2) постановку вопросов и выдвижение идей;
3) активное чтение, а именно:
· использование схем;
· вычленение основных моментов учебного пункта различными способами:
а) нахождение в тексте ответа на поставленный вопрос, его чтения;
б) нахождение в учебнике ответа и изложение его своими словами;
в) отбор материала по системе вопросов;
· беседа после самостоятельного чтения материала;
· комментированное чтение. Ученик при чтении объясняет каждое действие (указывает применяемые приёмы устного счёта, называет свойства действий, иногда показывает вычисления на доске). После прочтения абзаца или всего текста проверяется степень его усвоения.
Всегда соблюдается правило: каково бы ни было содержание самостоятельной работы с учебником, результаты её непременно должны быть проверены на уроке.
3. Оформление работы и ведение записей.
Правильное оформление работы – это показатель качества усвоения изучаемого материала и результативности деятельности ученика.
4. Выполнение домашнего задания.
Для обучения учащихся продуктивным способам выполнения домашнего задания:
· в 8 классе отводится урок для выполнения домашней работы;
· в сентябре каждого учебного года ученики и их родители (на родительском собрании) знакомятся с рекомендациями, необходимыми для эффективного выполнения домашнего задания;
· перед каждым уроком ученики сравнивают свою письменную домашнюю работу с образцами, обсуждают их достоинства, лучшие способы решения задач.
Проверка письменного домашнего задания организуется следующим образом. На уроке, задавая домашнее задание, предлагаю одному ученику (по списку) выполнить домашнюю работу для образца, т. е. ученик решает задания не в тетради, а на отдельном листе и приходит в школу за 15-20 минут до начала занятий, в его присутствии проверяется и оценивается выполненная работа. Если были допущены ошибки,
то они исправляются, и этот лист вывешивается на специальный стенд. Отметка за «образец» выставляется
в журнал по желанию ученика.
Когда учащиеся приходят на урок, то во время перемены им предлагается подойти к стенду и сверить свое решение с контрольным образцом, исправить ошибки (если они есть), выяснить непонятные моменты у учителя.
Такая проверка домашних заданий проводится во всех классах одной параллели, и одно задание, выполненное в 2-3-х вариантах учащимися из разных классов, служит образцом разнообразного подхода к его решению.
Такой подход к проверке домашних работ повышает ответственность школьников за выполнение работы; учит их выявлять и правильно анализировать допущенные ошибки; приучает к самоконтролю; стимулирует стремление повысить качество знаний по предмету.
5. Развитие устной речи учащихся.
В результате познания у человека возникает определенное представление в форме образа или суждения. Однако, если возник лишь какой-то образ, например зрительный, то это ещё не полное знание, оно не обладает коммуникативностью, его нельзя передать другому.
Знание = психическое представление + его речевое выражение |
Развитие речи учащихся на уроке идет посредством обучения рассказу по плану; работы с терминами; контроля речи учащихся со стороны учителя, одноклассников.
Например, нацеливая класс на внимательное слушание ответа одноклассника, предлагается оценивать ответ по пяти критериям: пять «П»: полно? правильно? последовательно? примеры? пояснения? Школьники привлекаются к исправлению речевых ошибок отвечающего, у учащихся формируется умение задавать вопросы, культура ведения записей на доске, в тетради.
Для монологического ответа обучающегося на уроке соблюдаются следующие условия:
· ученику дается время для подготовки ответа у доски;
· ученик заранее знаком с планом ответа или слышал образец ответа на данный вопрос;
· доброжелательное отношение со стороны учителя и класса;
· ученик знает критерии оценки ответа;
· ответ сразу же оценивается, и выставляется отметка.
6. Планирование и постановка целей.
С учетом возрастных особенностей вышеперечисленные умения формируются при подготовке к контрольным работам, зачетам и экзаменам. С годами умение планировать и ставить цели приобретает всё более важное значение. Обучающиеся постепенно осознают необходимость составления планов.
При этом формируются умения: составлять рациональный план повторения пройденного материала; планировать (продумывать) свой ответ на вопросы зачета или экзамена; активного чтения (изучения доказательства теоремы).
Общеучебные умения и навыки дают возможность учащимся наиболее рационально учиться по всем предметам, осуществлять наиболее эффективно все виды деятельности.
Для стимулирования деятельности учащихся на уроке испрользуются следующие приёмы:
1. Чёткая, конкретная формулировка цели урока и постановка цели различных этапов урока.
Например, при опросе учащихся у доски активизации внимания класса способствует целевая установка учителя. Ребята знают, что надо прокомментировать, оценить ответ, задать вопросы отвечающему.
2. Организация обратной связи на каждом этапе урока.
3. Решение дидактической задачи организационного этапа урока, т. е. настрой учащихся на активную работу.
4. Применение различных форм устной работы.
5. Постановка учебной проблемы.
С учётом возрастных особенностей обучающихся основной школы создаются ситуации, вызывающие удивление, в среднем – вызывающие затруднения.
Так, например, в 8-9-х классах «удивительные задания» на урок нам приносят «Нуль» – находчивый, умный, любознательный, «Царица математики»; различные геометрические фигуры.
6. Организация дифференцированного и индивидуального подхода.
В индивидуальной работе с учеником следует опираться на его зону ближайшего развития, т. е. школьнику предлагаются такие задачи, которые на данном этапе развития он не может решить самостоятельно,
но в сотрудничестве с учителем, при совместном поиске ученик чувствует себя соавтором, у него раскрываются потенциальные возможности и воспитывается вера в собственные силы.
7. Создание проблемных ситуаций.
8. Создание ситуации успеха.
Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается им как достаточно трудное и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снизить мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.
При сравнении традиционной системы обучения с системой развивающего обучения выбор делается, конечно, в пользу системы развивающего обучения, в основу которойположена теория советского психолога .
Поскольку главным дидактическим стержнем на уроке является деятельность учащихся, при актуализации, повторении или обобщении знаний ставится общий вопрос для всех (или задание), побуждающий детей мыслить и использовать знания в новой ситуации. Выслушиваются все ответы ребят. Главное, чтобы они были в рамках вопроса. При организации работы учащихся по овладению новыми знаниями соблюдаются закономерности познавательной деятельности учеников, их последовательность (табл. 1).
Таблица 1
Закономерности познавательной деятельности обучающихся
Объясняется новый материал первый раз подробно | У школьников идет первичное восприятие и осмысление |
Первичное осмысление чаще бывает поверхностным, неполным и неточным | |
Повторяется объяснение нового материала в сжатой форме | У учащихся идет вторичное осмысление материала |
После двукратного объяснения организуется работа | У ребят идёт понимание и запоминание |
Новое правило обязательно проговаривается вслух несколько раз |
Мы считаем, что ученик с низкой степенью обучаемости только тогда дома откроет учебник, когда содержание этого пункта увидел на уроке и проговорил правило или определение.
Особое внимание заслуживают «полуустные» задания. Они эффективны за счет эмоциональности и кажущейся лёгкости, действуют на учащихся мобилизующе, своей несложностью увлекают и «слабых» учащихся, в классе создаётся обстановка соревновательности.
При выполнении заданий у школьников вырабатываю необходимость теоретических обоснований. Продумывается «многоканальность восприятия», т. к. на уроке находятся ученики трёх типов мышления:
у одних преобладает практически-действенное мышление; у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое.
Подводя итоги вышесказанного, можно сделать вывод о том, что деятельностный подход в обучении – это необходимое условие овладения знанием. Для организации деятельности учащегося учитель переходит с позиции носителя знаний на позицию организатора познавательной деятельности.
Современная школа требует, чтобы у выпускника была сформирована не система знаний, умений и навыков сама по себе, а ключевые компетенции в интеллектуальной, социальной, коммуникативной и информационной сферах. Уверена в том, что деятельностный подход к обучению решает именно эту задачу, так как способствует оптимальному сочетанию фундаментальных и практических знаний, развитию мышления, социальной адаптации и успешности личности обучающегося.
Литература
1. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Завуч. – 2003. – № 8.
2. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Просвещение, 1990.
3. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2006.
4. Формирование учебных навыков / Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1986.
5. Деятельностный подход к обучению – путь к прочным знаниям // Советская педагогика. – 1986. – № 4.
По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ
