Особенности развития научного мышления студентов

Особенности развития научного мышления студентов

Согласно требованиям к результатам освоения основных образовательных программ ФГОС высшего образования по направлению Психология выпускник должен обладать «культурой научного мышления». Актуальность работы обусловлена необходимостью определения понятия «научное мышление» и выявления его сущностных характеристик. Для анализа особенностей развития научного мышления целесообразно рассмотреть развитие и характеристики других типов мышления, рассматриваемых в контексте профессионального образования, а именно:

- эмпирическое;

- теоретическое;

- профессиональное;

- научное мышление.

Одной из основных целей обучения является присвоение индивидом способов мышления, которые закрепляют и воспроизводят в понятийной форме структуру предметной деятельности.

Понятия, и, следовательно, оперирующий ими тип мышления, классифицируется на эмпирические и теоретические по типу абстракции (формальной или содержательной) и обобщения (по внешним признакам или внутренним, существенным связям), а так же на научное и житейское – по пути своего развития.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое понятие, развивающееся в процессе освоения научного метода. Житейское понятие (псевдопонятие) лежит в основе комплексного мышления, являясь по своему содержанию комплексом - обобщением построенным на образных а не логических основах, развивающихся при усвоении детьми значения слов (вне специального обучения).

выделяет следующие сущностные особенности теоретического понятия:

- принадлежность к единой системе знания. Теоретические понятия выявляют отношения внутри целостной системы знания.

- содержание как система действия. За каждым понятием скрыто особое действие или система таких действий, поэтому теоретические знания выражаются, прежде всего, в способах умственной деятельности.

- отражение динамики развития системы. «… в этих понятиях воспроизводится процесс развития, становления системы, целостности конкретного и лишь внутри этого процесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных предметов».

Теоретическое мышление развивается в процессе учебной деятельности как её новообразование. Анализируя структуру построения учебных действий по решению учебных задач, можно сказать, что критерием освоения студентом этого типа мышления является умение решать практические задачи на теоретическом уровне, показателем чего является переход от элементарной формы практического мышления к сложной (требующей использования результатов отвлечённой теоретической деятельности). Теоретическое мышление позволяет студенту корректно строить модель изучаемого предмета ми использовать её для решения конкретной задачи. Поэтому теоретическое мышление является необходимым условием развития профессиональной компетентности.

Возникновение термина «профессиональное мышление» подчёркивает роль практического опыта, умения применять полученные знания в реальной профессиональной деятельности.

Профессиональное мышление часто отождествляется с научным. В основе данного подхода лежит дифференциация на частнонаучный и общенаучный уровни. Общенаучный уровень – уровень методологии (философии) науки в целом, тогда как частнонаучный уровень предполагает владение методом определённой, частной науки.

Научное мышление, позволяющее выходить за границы системы развивается на основе частнонаучного мышления: «Ибо только тот выход за пределы данной научной системы плодотворен и чреват открытием новой системы, которому предшествовало исчерпание всех возможностей объяснения новых проблематических фактов в рамках старой системы». Новые научные факты привносятся в науку благодаря профессиональной практической деятельности специалистов. Чстнонучное же мышление необходимо содержит в своей основе мышление теоретическое. Поэтому можно сказать, что научное мышление включает в себя все качества и свойства вышеперечисленных типов мышления как своих подструктурных элементов.

Таким образом, мы можем выделить следующие характеристики/критерии оценки научного мышления:

а) тип используемых понятий: научный.

Поскольку полученную в результате процесса познания модель является не простой суммой знаний о различных сторонах предмета, а цельным и всесторонним знанием о предмете как едином целом, студенту необходимо видеть понятие как модель, и модель эту – в системе научного знания.

Обобщаясь всё более, научные понятия восходят к единой, целостной научной карте мира как существующей парадигме, поэтому критерием освоения понятийного аппарата конкретной науки в процессе развития теоретического мышления является формирование системы знаний, а не их совокупности.

Важно подчеркнуть, что системность знания может быть только результатом суждений студента – самостоятельного объединения их в систему, посредствам выявления сущностных (структурных) взаимосвязей.

б) система научного знания как результат самостоятельного поиска структурных взаимосвязей.

Умение применить имеющиеся знания на практике и использовать их как ориентир в своей профессиональной деятельности, заключается во владении методом, позволяющим строить модель реального предмета и изучать его на теоретическом уровне.

в) метод научного моделирования.

Поскольку научное мышление раскрывает природу частного в его структурных взаимосвязях с общим (общенаучным) знанием, для развития собственной научной карты мира студенту необходимо постоянно соотносить вновь полученные знания с ранее существующими.

г) научная карта мира как результат постоянной интеграции нового знания.

Научное мышление предполагает специфическую опосредованность восприятия задачи. В зависимости от уровня и содержания знаний человека, он не только по-иному рассуждает, но и по-иному видит то, что ему дано – знания человека отражаются в его восприятии действительности. Поэтому смена вышеперечисленных типов мышления – от эмпирического к научному – определяет направление развития студента в процессе обучения в ВУЗе.

Анализируя различные педагогические концепции начала XIX – XXI веков, можно сказать, что так или иначе все они содержат в себе однотипные схемы развития мышления учащихся.

Гессен выделяет три основные научного образования, различающихся «не объёмом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания»:

- ступень эпизодического курса: задача - осознание основных элементов, из которых строится окружающие его эпизоды и объясняющей их системы; форма – вопрос.

- ступень систематического курса: задача – освоение системы знаний как продуктом метода; форма - задание

- ступень научного курса: освоение научного метода форма: задача

В основе концепции поэтапного формирования умственных действий Гальперина лежит аналогичная схема: на первом этапе ученик осваивает базовые понятия и метод как формулу действия, решая задачи с полной ориентировочной основой (1); это позволяет ему перейти к решению задач с неполной ориентировочной основой (2); и, далее, самостоятельно строить ориентировочные основы для проблемных ситуаций, преобразовывая, тем самым, их в задачи (3).

Так, в большинстве педагогических концепций первый этап обучения представлен заданиями, которые решаются по образцу.

Второй этап – задачами.

Третий – проблемными ситуациями.

Уровень же научного мышления представлен ситуацией отсутствия проблемы и характеризуется возможностью её поставить и самостоятельно преобразовать в задачу.

Важно подчеркнуть несколько принципиальных отличий учебной деятельности от научной:

- Цель – субъективное открытие нового знания/ объективное;

- Форма – задача/проблема;

- Оценка и интеграция результатов работы – локальная/глобальная;

- Направленность – репродуктивная/ творческая.

Творческая составляющая научного мышления задаётся я как самой его целью – достижение объективно нового знания о мире – так и процессом мышления: в ходе научной работы необходима постоянная интеграция результатов частнонаучных исследований в общую, единую научную карту мира. В этом соотнесении новых результатов с уже известными науке теориями и фактами и заключается осмысление мира, оно раскрывает суть и творческую природу научного мышления.

«Узнать, - пишет Гессен - овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путём опроса, ни путём предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применить его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования – расширять сферу знания самостоятельными исследованиями».

Исследовать процесс мышления на базе решения учебных задач не представляется возможным ещё и по той причине, что в реальном процессе познавательной деятельности, как справедливо отмечает Матюшкин, необходимо существуют ещё как минимум два звена исследуемой цепи:

- Во-первых, практически не исследуются те виды познавательной активности, которые предшествуют возникновению и формулированию задачи. «Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации – неизвестного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращённый к другому человеку»[].

- И, во-вторых, это оценка, репрезентация и реализация решения, следующие за актом решения. В этих звеньях представлено понимание собственного найденного решения. Их значение особенно важно для развития мышления учащихся, рефлексивных уровней его регуляции.

Диалогические формы учебной деятельности формируют «второй план» работы: понимания – изложения; решения – обоснования; восприятия – оценки. Диалогичность мышления становится внутреннем достоянием студента, когда он научается вести внутренний диалог, соотносить свои рассуждения с возможными возражениями оппонентов и использовать систему научной аргументации.

Таким образом, полная структура мыслительного акта включает:

- порождение проблемы и формирование мыслительной задачи,

- решение задачи,

- обоснование и репрезентация найденного решения.

Решение задачи и подразумевает:

1.  Выбор проблемы

2.  Преобразование проблемной ситуации в задачу:

- Выявление условия и требований задачи как членов основного отношения

Здесь же происходит формирование антиципирующей схемы

Выявление требований позволяет начать прогнозирование. (Может быть не ясно, каким конкретно будет искомый предмет, но уже достаточно известно, каким требованиям он должен удовлетворять).

3.  Моделирование основного отношения задачи

«Важно, что бы заместители были адекватны объекту и действовали не в соответствии со своими свойствами, а в соответствии со свойствами реальных объектов, которые они замещают».

4.  Постановка гипотезы

Отсутствие изначально заданного эталона или образца решения предполагает необходимость выявления части условий в качестве исходных и постановку вопроса о том, не расходится ли намечающееся решение с остальными (невидимыми) условиями – наметившееся решение становится гипотезой. Данная гипотеза является актом прогнозирования и всё дальнейшее мышление разворачивается как её проверка. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, её условиями.

5.  Практическая часть - проверка гипотезы, выявление критериями искомого и основного отношения задачи

6.  Оценка результата, рефлексия

7.  Репрезентация решения научному сообществу.

Исследовательская часть.

Поскольку, «что бы экспериментатор мог изучать мышление как процесс, для испытуемого оно должно выступить как деятельность»[], представляется возможным исследовать научное мышление студентов в процессе предзащиты самостоятельного научного исследования – курсовой работы.

Способ мышления студента, должный являться новообразованием развития, не определяется решением поставленной задачи, поскольку и не решение задачи приводит к образованию относительно стабильных продуктов мыслительной деятельности – формированию понятий, суждений, изменению отношения к предмету мыслительной деятельности и т. д.

1: ТМ

1.  тип используемых понятий /например/:

1 – эмпирические понятия, бессистемно

2 – научные (корректно), бессистемно

3 – научные (корректно), систематизировано.

2.  система научного знания как результат самостоятельного поиска структурных взаимосвязей:

3. метод научного моделирования – по пунктам.

2: НМ

4. Способность к интеграции частноначного знания в систему общеначного.

5. Проблемность – способность видеть проблему и ставить её, преобразовывая в задачу.

6. Способ репрезентации – (критичность, аргументированность, диалектичность).