О специфике педагогических систем

И. А. КОРОЛЕВА

О СПЕЦИФИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Сегодня почти все понимают необходимость применения системного подхода к решению проблем социального, технического, экологического, культурологического характера, но далеко не всегда представляют себе каким образом воплотить это понимание в жизнь. Применение системного подхода в той или иной исследовательской программе, прежде всего, предполагает продвижение к познанию системной сущности рассматриваемого объекта. Познание специфики педагогических систем играет важную роль в определении пределов применимости системного подхода в педагогике. В истории развития системных идей специфика педагогических объектов как систем исследовалась с двух сторон: философами в рамках общенаучного системного подхода и учеными-педагогами в рамках самой педагогики.

Философы относили педагогические системы к социальным (по ос­нованию формы движения, в котором находятся элементы), искусственным (по происхождению), открытым (по отношению к воздействиям окружающей среды), динамическим (по характеру развития), управляемым (по механизмам управления), самоорганизующимся (по характеру организации) и т. п. В философии, также, сложились представления о специфических характеристиках социальных систем, выделяющих их из ряда систем других типов: целенаправленность; сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся причинно-следственными связями; сложные отношения с макросистемами; единство объективного и субъективного; самоорганизация и саморазвитие; ценностная ориентированность; вероятностность; уникальность; огромное внутреннее разнообразие; рефлексия [12, С. 49].

Задачей ученых-педагогов стало выделение педагогических систем из ряда систем социальных путем обнаружения их качественного своеобразия, специфических характеристик. Однако с самого начала проникновения системных идей в педагогику эта задача отодвигалась на второй план, так как вставал вопрос о правомерности применения системного подхода к педагогическим явлениям и процессам и типичности педагогических систем. Опираясь на исследование , проследим развитие проблемы специфики педагогических систем.

относил педагогические явления к большим, или сложным, системам, которые имеют ряд особенностей, свойственных им как всем сложным системам: целостность, которую трактовал как служение всех частей сложной системы общей цели; влияние изменения одного параметра на все остальные; необходимость научно обоснованного руководства системой [11, С. 216-217]. Выбирая именно эти параметры из большого количества характеристик, имеющих место в научных трудах второй половины ХХ века, ученый, вероятно, подразумевал существование определенной педагогической специфики, хотя и не раскрывал ее сущности.

соотносит педагогические системы с их онтологиче­ской классификацией в философии, характеризуя систему обучения как искусственную, открытую, нежесткосвязанную. Вместе с тем, требование о том, что необходимо выделять факторы, поддающиеся воздействиям педагога или лиц, осуществляющих управление, выделяется автором особо и может рассматриваться как обозначение некоей особенности педагогической системы [7, С. 24].

в своих работах дает гносеологическую характеристику системного подхода как способа мышления исследователя и применяет основные процедуры системного подхода к педагогическому объекту – коллективу. Для ученого не вызывает сомнения сама не только возможность рассмотрения педагогического объекта как системы, но и типичность педагогической системы [14, С. 198].

сопоставляет логику размышлений упомянутых выше авторов с философскими категориями «общее», «особенное» и «единичное». Автор констатирует, что и в своих работах делали акцент на «общем», обосновывая наличие у педагогических объектов свойств типичных сложных систем, а , воспринимая «общее» как аксиому, переходил к «единичному», но никто из них не уделял должного внимания «особенному» [12, С. 51].

На необходимость учета специфики педагогических систем указывал : «Во многих случаях не учитываются сложность, необычайная тонкость и высокая степень ответственности решения педагогических проблем» [5, С. 33]. Эту же проблему поднимал в своих работах . Ученый отчасти затрагивал и собственно специфику педагогических систем. Критикуя формализацию в педагогических исследованиях, говорил о ее результатах: «отбрасывается все содержание волевых усилий, эмоциональная окраска учения, воображение, интуиция, побудительные мотивы, отношение к выполненной работе, личностный аспект учебно-познавательной деятельности» [6, С. 57]. Заслуга этих авторов именно в актуализации вопроса о специфике педагогических систем, во введении его в круг первоочередных проблем методологии педагогики.

Широкая популярность системных идей в 70-е годы ХХ века поставила проблему специфики педагогических объектов как систем в центр внимания исследователей. отмечает, что первоначально поиски в этом направлении были связаны с попытками сведения педагогической системы к какому-либо другому, более простому или более изученному классу систем (информационных, управленческих, социальных) [12, С. 52]. Так, например, выделял существенное свойство системы просвещения – ее информационную природу. Системообразующими свойствами этой системы исследователь считал целостность как единство функций всех элементов и управляемость [4, С. 13]. определял педагогическую систему как систему управления педагогическими процессами, при этом отличие педагогических процессов от каких-либо других исследователем не раскрывалось [3, С. 25]. для построения целостной теории воспитательного процесса, организованного классным руководителем, связывал возможности достижения этой цели с определением процедур исследования на основе системного подхода при условии учета специфики педагогических явлений. Однако указанием на специфику является утверждение о том, что «социальные системы (в том числе и педагогические) характеризуются целесообразностью, то есть стремлением к достижению целей. Это один из ее системообразующих факторов» [15, С. 9].

Большое количество признаков, в совокупности претендующих на описание качественной специфики педагогических систем выделил : более сложная, чем в других социальных системах, цель функционирования; в силу специфики обучения очень сильная иерархическая зависимость между процессами, протекающими в ней; особенность цикличности системы – перерывы между циклами; ежегодное плановое обновление большей части элементов системы; совокупность осознанных общественных, коллективных и личных интересов лежит в основании деятельности только одной подсистемы – коллектива учителей, а в ученическом коллективе находится в стадии формирования; школа имеет более богатые, по сравнению с другими социальными системами, возможности для формирования личности; отсроченность результатов, не поддающихся конечному измерению и др. [10, С. 89-92]. Однако, как отмечает , исследователь воспользовался только средствами – алгоритмом и терминологией – системного подхода, не используя содержательных педагогических методов, что позволило ему вскрыть только внешние специфические проявления педагогической системы как явления. Сущность же собственно «педагогического» осталась за рамками исследования [12, С. 54].

Следующий этап в развитии проблемы специфики педагогических систем связан с попыткой определения внутренних характеристик «особенного», для чего использо­вался прием вычленения исходной абстракции – «клеточки». Истоки этого приема лежат в теории элементаризма, которой во второй половине ХХ века противопоставлялась концепция целостности, разрабатываемая в трудах известных философов , , . Вариантов элементарных «клеточек» педагогических явлений, с которыми связывалась возможность построения педагогической теории, было пред­ложено очень много: «педагогическое воздействие», «педагогическое от­ношение», «педагогическое явление» (), «дидактическая за­дача» (), «ячейка» (, ), «педагогическое отношение» (), «действие» (), «упражнение» (, ), «состояние личности школьника» (), «педагогическая ситуация» (), «взаимодействие участников» (), «познавательное действие» (), «дидактический прием» (), «урок» () и др. [12, С. 56]. Однако качественное своеобразие педагогических объектов не могло быть отражено в рамках столь низкого уровня обобщения, хотя в конкретных исследованиях данные «клеточки» успешно играли роль инструмента теоретического анализа определенных педагогических объектов.

В поисках «клеточки» внимание исследователей обращалось к ста­тическому состоянию системы, как средству теоретического познания. Для рассмотрения системы в динамике потребовалось выделение «основного противоречия» как движущей силы педагогического процесса. Так, обосновывает наличие противоречий между требованиями, предъявляемыми школьнику и возможностями их выполнения, между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, то есть уровнем их умственного развития. Это противоречие действительно становится основным, «если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия – явно осознаваемой ими необходимостью» [5, С. 17]. сформулировал основное противоречие учебного процесса как «противоречие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня» [6, С. 21]. , стремясь определить качественное своеобразие движущих сил всего педагогического процесса в целом, а не только процесса обучения, в качестве основного рассматривал противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемого по их реализации [2, С. 253].

Еще одна попытка определить основное противоречие педагогической системы была предпринята , считавшим, что это противоречие лежит в основе инвариантной связи, которая и определяет специфику педагогической системы [16, С. 29]. Многие исследователи, обращаясь к поиску качественной определенности педагогических систем, усматривали эту инвариантную связь в подчиненности целям обучения, воспитания и образования (), в объединении для целей обучения и воспитания (), в протекании педагогических процессов (), в реализации воспитательной функции () и т. д. Но сущность «педагогического», «воспитательного» в характеристике специфики системы всегда оставалась не поддающейся формулировке [12, С. 58].

Продолжая поиски противоречия педагогической системы, обнаружил, что сущность педагогической системы заключается не в соотношении содержания и формы деятельности людей, как в любой социальной системе, а в соотношении этой деятельности в целом с педагогическим результатом, или в иной формулировке – между педагогическими целями и целями самих детей [16, С. 70]. В обнаруженном ученым противоречии есть указание на гуманитарную природу педагогической системы, что продолжает гуманистические идеи , связывавшего возможность превращения основного противоречия педагогического процесса в его движущую силу с реализацией гуманистических установок в педагогической деятельности. Однако, следуя аргументам самого , воспитательную деятельность можно рассматривать как один из аспектов других видов деятельности (например, деятельности управления). А значит, данное противоречие не исчерпывает сущности педагогической системы [12, С. 59].

предлагала рассматривать совокупность всех про­тиворечий воспитательного процесса в целом в качестве отличительных особенностей. Она выделяла внутренние (разное понимание, осознание и формулировка цели разными педагогами; разность позиций взрослого и ребенка, педагога и коллектива; несовпадение ценностей; противоречия в средствах достижения цели у детей и взрослых, противоречия на уровне организационных форм, методов, оценки результатов и др.) и внешние противоречия (противоречия, возникающие при соприкосновении процесса воспитания с системами другого уровня) [9, С. 64-67].

Как отмечает , поиски «исходной абстракции» – «клеточки» и «основного противоречия» – были попыткой перевода исследований сугубо системологических характеристик педагогической системы – ее состава и структуры – на более высокий уровень теоретического обобщения. Вместе с тем, поиски в области качественных характеристик педагогических систем позволили определить общие черты их специфики, что давало формальные основания для онтологической классификации педагогических систем [12, С. 60]. Классификация педагогических систем – проблема отдельная и весьма обширная. Рамки данной статьи не позволяют на ней остановиться. Однако обсуждение этой проблемы также внесло свою лепту в развитие идеи специфики педагогических систем.

С 70-х годов ХХ века гуманитарная природа как особенность педаго­гической системы, отмеченная , стала основанием для ограничения некоторых процедур системного подхода. , обосновывая необходимость системного подхода к изучению учебного процесса в вузе, отмечал, что «учебный процесс – система специфическая; главное ее отличие от иных систем в том, что ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов студентов и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной, содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач обучения». Эта особенность системы учебного процесса требует, по мнению ученого, упорядоченного распределения связей и отношений ее компонентов, как на основе программируемого ожидания, так и на основе действительного состояния функционирования, а также обновленного выбора критериев упорядоченности, то есть некоторого уточнения отдельных процедур системного подхода [1, С. 24].

Ученица , , попыталась развить его идеи, определив особенности «организаций с людьми» применительно к учебному процессу: поведение системы учебного процесса в целом легче предсказать, чем отдельный педагогический момент функционирования; личностный фактор сильно сказывается на характере учебной деятельности и ее результатах; процесс адаптации и обучения является для каждого учащегося сугубо индивидуальным; реакция отдельного учащегося на педагогическое воздействие зависит от характера умственных процессов и не может быть точно предсказуема, но программировать ее можно [8, С. 33].

характеризовала педагогическую систему как само­организующуюся, поскольку такие ее компоненты, как «педагоги» и «уча­щиеся», являются живыми существами. Ответственность за выбор действий в любой конкретной ситуации распределяется между двумя или более индивидами (группами индивидов) и кто-то берет инициативу на себя. Са­мовоспитание, самообразование, саморазвитие ребенка являются важнейшими предпосылками успешности деятельности педагогических систем. Вместе с тем, самовоспитание, самообразование и саморазвитие воспитанника являются важнейшей целью педагогических систем [13, С. 92-93].

Изложенное показывает, как постепенно сформировалось представление о «человекосодержащей» специфике педагогических систем. Свободная воля людей, входящих в состав педагогической системы; индивидуальность и непредсказуемость их психических процессов, отношений, позиций, поступков; целеустремленность, ответственность и саморазвитие, определяющие субъектную позицию всех участников педагогических отношений – эти и другие особенности педагогической системы как вероят­ностной, целенаправленной и самоорганизующейся давали основания для обнаружения специфики определенных процедур системного подхода в педагогических исследованиях: моделировании, исследовании операций, прогнозировании поведения системы и т. п. [12, С. 65].

Именно «человекосодержащая» специфика педагогических систем стала главным основанием осторожного применения методов формализации, с которыми связана практически каждая процедура системного подхода. Многие исследователи обращают внимание на недостаточную изученность основного компонента педагогических систем – человека и природы педагогических явлений и процессов. Так, предлагал использовать формализующие процедуры системного подхода для выяснения отдельных связей и зависимостей (например, прямой и обратной связей в системе «учитель-ученик»), поскольку формализация оказывается недостаточной для общих выводов о протекании педагогического процесса [6, С. 57].

, , и ряд других исследователей, отмечая в качестве особенности природы педа­гогической системы ее слабую формализуемость, указывали, что область применения системного подхода, в особенности тех его процедур, которые связаны с формализацией и применением кибернетических, математических и статистических методов, должна быть ограничена объектами, в исследовании которых более важной оказывается, внешняя, формальная их сторона, нюансы внутренних связей которых могут быть проигнорированы без ущерба для целей исследования, проектирования и совершенствования этих систем [12, С. 67].

Итак, результаты каждого отдельно взятого исследования в области определения специфики педагогических систем нельзя назвать абсолютно удовлетворительными. Однако теоретический поиск в этом направлении породил новые идеи и познавательные инструменты, открывающие перспективы и возможности дальнейшей разработки обозначенной проблемы. Очевидно, что современные поиски специфики педагогических систем должны основываться на синтезе предшествующих результатов. Очевидно, также, что применение системного подхода невозможно без определения специфики педагогических систем, но справедливо и обратное – определение специфики педагогических систем невозможно без последовательного применения процедур системного подхода.

____________________

1.  Архангельский методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. – Ч. II. – М., 1976. – С. 15-41.

2.  Бабанский педагогические труды. – М.: Педагогика, 1988. – 500 с.

3.  Беспалько теории педагогических систем. – Воронеж: ВГУ, 1977. – 304 с.

4.  Бим обучения иностранным языкам в средней школе и учеб­ник как модель ее реализации: Автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 1976. – 48 с.

5.  Данилов методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. – М.: АПН СССР, 1971. – 36 с.

6.  Загвязинский движущих сил учебного процесса: Дис. … доктора пед. наук. – М., 1973. – 449 с.

7.  Ильина -структурный подход к организации обучения. – Вып. 1. – М.: Знание, 1972. – 72 с.

8.  Ильясова исследование учебного процесса средней школы с включением технических средств обучения: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1979. – 229 с.

9.  Колесникова -методологические основы современного про­цесса воспитания. – Л.: ЛГПУ, 1988. – 82 с.

10.  Конаржевский нужно знать директору школы о системах и системном подходе. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 133 с.

11.  Королев подход и возможности его применения в педаго­гике // Проблемы теории воспитания / Ред. , , . – М.: Педагогика, 1974. – С. 209-222.

12.  Кузнецова методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. – Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. – 152 с.

13.  Кузьмина подход в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований / Ред. , . – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. – С. 82-117.

14.  О системном подходе в теории воспитания // Проблемы тео­рии воспитания / Ред. , , . – М.: Педагогика, 1974. – С. 223-240.

15.  Саранов подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 1985. – 24 с.

16.  О специфике педагогических систем // Теоретико-методо-логические вопросы педагогики. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990. – С. 28-33.