Гипотетическая модель усвоения учебной информации в зависимости от психологических свойств учащегося

УДК 612.821.1

Гипотетическая модель усвоения учебной информации в зависимости от психологических свойств учащегося

Континуально-генетическая, недизъюнктивная, непрерывная процессуальность психики хорошо согласуется с непрерывностью нейрофизиологической регуляции всей активности у животных и людей. Эту непрерывность регуляции глубоко раскрыли и его сотрудники в своих физиологических исследованиях. в данном, весьма существенном отношении особенно сильно сближаются друг с другом субъектно-деятельностная концепция , его учеников и последователей и теория и его школы. А различаются они прежде всего в оценке роли субъекта, его целей и обратных связей как факторов интеграции нервной и психической деятельности животных и людей. Для физиологической теории функциональных систем обратные афферентации, вообще обратные связи необходимы и достаточны как механизмы саморегуляциии у животных, и у людей. Для субъективно-деятельностной концепции обратные связи у людей хотя и необходимы, но недостаточны, поскольку они лишь наглядно-чувственно, непосредственно и сразу же, очевидным образом дают субъекту "информацию" об адекватности и неадекватности получаемых результатов действий, поступков и т. д. Иначе говоря, обратные связи недостаточны потому, что субъект на основании этих, бесспорно, необходимых чувственно-наглядных сигналов и в соответствии со своими целями (познавательными, непосредственно практическими и т. д.) создает новый, бесконечно более сложный уровень саморегуляции (теоретическое мышление, нравственные ценности и т. д.). На этом высшем уровне саморегуляции наглядно-чувственные образы уже не сами по себе, как бы автоматически, регулируют всю активность человека в обход субъекта, а именно и только субъект с помощью своего мышления, совести и т. д. раскрывает вначале отнюдь не очевидное значение сенсорно-перцептивных данных и понятийных конструкций, сознательно стремится получить все новые данные обосновать, доказать истинность все более сложных умозаключений. [4]

Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися. Поэтому при обнаружении расхождения между моделью и реальностью встает задача устранения этого расхождения с помощью изменения модели.

Прагматические модели являются средством управления, средством организации практических действий, способом представления образцово правильных действий или их результата, т. е. являются рабочим представлением целей. Поэтому использование прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между реальностью и моделью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить реальность к модели. Таким образом, прагматические модели носят нормативный характер, играют роль стандарта, образца, под которые "подгоняются" как сама деятельность, так и ее результаты. Таким образом, познавательные модели отражают существующее, а прагматические - не существующее, но желаемое и (возможно) осуществимое.

Другим принципом классификации целей моделирования, другим ответом на вопрос о том, что отображается в модели, может служить деление моделей на статические и динамические. Для одних целей нам может понадобиться модель конкретного состояния объекта, своего рода "моментальная фотография" интересующего нас объекта. Такие модели называются титическими. Примером являются структурные модели систем. В тех же случаях, когда наши цели связаны не с одним состоянием, а с различием между состояниями, возникает необходимость в отображении процесса изменений состояния. Такие модели называются динамическими; примером их служат функциональные модели систем. [15]

Цель: сформулировать гипотезу о количественной зависимости между уровнем усвоения учебного материала и психофизиологическими свойствами учащегося.

Задачи:

1)  проанализировать понятие «уровень усвоения» и трансформировать его в форму, пригодную для моделирования;

2)  определить психофизиологические свойства учащегося, существенно влияющие на усвоение учебного материала (успешность обучения);

3)  сформулировать гипотезу о связи между психофизиологическими свойствами учащегося и усвоением учебного материала;

формулирует следующие цели педагогического процесса (процесса обучения).

Когнитивная область - знания, умения, навыки.

Аффективная (эмоционально-ценностная) область - формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная с простого восприятия, интереса и готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. Цели формирования интересов и отношений, переживаний, чувств.

Психомоторная область - способность учащегося давать ответ, включая речь. Сюда входит и письмо, и чтение, и разнообразная двигательная активность. [11]

Существует IV уровня усвоения.

I. уровень знакомства. Диагностируется тестами, требеущими выполнения деятельности по

- узнавнию,

- различению.

В обоих случаях вся информация для принятия решения или список возможных решений содержится в самом тесте.

II. уровень репродукции

Это усвоение, позволяющее воспроизводить и обсуждать информацию об объектах изучения без опоры на объекты (по памяти и т. п.). Диагностируется тестами подстановки.

Так же диагностика осуществляется конструктивными тестами. Пример:

По сравнению с I уровнем, учащемуся задают только названия параметров, а их характеристики ему приходится приводить по памяти.

III. уровень умения.

Применяются задачи на применение знаний в практической деятельности. Должны соблюдаться 2 условия:

- подобранные задачи должны требовать от учащихся применения в основном готовых способов действий без их существенного преобразования;

- создание условия для прямого использования приобретенных умений.

На II уровне учащийся не только оперирует ранее сообщенной ему информацией о способах деятельности, но и получает новый для него результат. На III уровне учащийся каждый раз решает для себя вопрос, как использовать известный ему способ деятельности в новой ситуации.

IV. творческий. Это умение учащегося ориентироваться и принимать решение в новых, проблемных ситуациях [3].

Рассмотрим зависимость усвоения учебной информации от одного психологического качества – конформности. Конформность - психологическая характеристика поведения человека, выражающаяся в его податливости, "давлению" группы, т. е. в ситуации конфликта между своим мнением и мнением группы он формирует мнение, совпадающее с мнением большинства. качеством является независимость; проявляется в самостоятельной выработке собственной позиции и отстаивании ее. [1]

Наличие данного качества означает, прежде всего то, что ребенок (учащийся) будет выполнять все указания педагога с большей вероятностью, нежели субъект, лишенный этого качества или с его малой выраженностью. Важнейшей особенностью психодиагностического метода, в отличие от неэкспериментального и экспериментального, является его измерительно-испытательная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация измеряемого явления. Это становится возможным, если исследование строится в соответствии с рядом требований, нашедших в психодиагностическом методе (сравнительно с другими исследовательскими методами психологической науки) наиболее последовательную реализацию (требования к стандартизации, дискриминативности, недежности, валидности измерения; жесткая регламентация процедуры измерения).

Теория "измеренной индивидуальности" сегодня в рамках психодиагностического метода использует три основных подхода, которые исчерпывают множество имеющихся диагностических методик (тестов) и опираются на процедуру измерения:

"объективный" подход - диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и способа (особенностей) выполнения тестовых заданий;

"субъективный" подход - диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности, ее проявлений в тех или иных ситуациях;

"проективный" подход - диагностика осуществляется на основе анализа особенностей интерпретации внешне безличного, неопределенного (слабоструктурированного) материала, становящегося объектом проекции. [5]

Подробно с математическим аппаратом построения и анализа психологических тестов можно познакомиться в прекрасной работе , где впервые дается целостное представление о компьютерной психодиагностике и подробно рассматриваются составляющие этой предметной области: автоматизация психодиагностических экспериментов, постановка новых видов экспериментов, и применение современных компьютерных информационных технологий в психодиагностике. [10]

Как это принято в психометрии, выделим условные зоны развития качества: качество может быть развито: крайне низко; низко; средне; хорошо; очень хорошо.

Присвоим каждому шагу шкалы развития качеств интервал условных баллов, по 5 в каждом шаге. Тогда значения от 1 до 5 будут означать крайне низкое развитие качества, от 6 до 10 – низкое, от 11 до 15 – хорошее, от 16 до 20 – очень хорошее. Попытаемся представить себе, как будет выглядеть зависимость усвоения учебной информации от конформности, если принять, что обязательным условием усвоения является точное выполнение всех указаний педагога, и учитывая, что повышенная конформность (безволие, ведомость) может распространяться не только на педагога. При крайне низком развитии качества (от 1 до 5 условных баллов) указания педагога не будут выполняться вообще или будут выполняться далеко не полностью и не верно. Следовательно, усвоение учебного материала будет происходить плохо (крайне низко). При низком развитии исследуемого качества указания педагога будут выполняться, но не охотно и с ошибками, но лучше, чем при крайне низком развитии конформности. Следовательно, усвоение учебной информации будет проходить несколько лучше, чем в предыдущем случае, но недостаточно хорошо. При дальнейшем увеличении конформности (среднее и хорошее) учащегося выполнение указаний педагога становится адекватным и усвоение происходит оптимально. Однако, при переразвитии данного качества (очень хорошо развито), усвоение должно снизиться, так как такой учащийся попадает под самые разнородные влияния (и сврстников, и родителей и т. д. и т. п.), в силу чего он станет выполнять любые распоряжения, просьбы и прочее, что, естественно, станет мешать правильному и полному усвоению учебного материала. (Рисунок 1)

Такая зависимость напоминает кривую распределения Стьюдента со средней 12 и среднеквадратичным отклонением 4. На общем рисунке представлена именно эта функция (Рисунок 2). Теоретически, полученную путем логических построений зависимость можно достаточно полно представить в виде полинома второй степени

y = -0.6x2 + 3.8x - 2.6, где

x – конформность,

y - усвоение.

Однако, точность вычислений при последующей верификации модели и пластичность самой модели оставляет желать лучшего. Основываясь на таких соображениях, мы сочли более приемлемым подобрать соответствующие регулярные функции, а не рассчитывать новые коэффициенты полиномов при изменениях модели в процессе ее верификации.

Основные виды элементарных функций описаны в справочнике [16]

с соавторами получены корреляционные связи между уровнем толерантности и следующими компонентами креативности: творческое мышление (r=0,23; p<0,01), творческое отношение к профессии (r=0,20; p<0,05), эмпатия (r=0,30; р<0,01) по методике , склонность к риску (r=0,22; p<0,05), воображение (r=0,24; p<0,01), сложность генерирования идей (r=0,25; p<0,01) по методике Вильямса. Однако, несмотря на то, что успеваемость достоверно связана с толерантностью, а толерантность с креативностью, значимых связей между показателями успеваемости и компонентами креативности не обнаружено. Получается, что творческие способности учащихся не востребованы в учебном процессе, что говорит о специфике современного образования [2]. Мы позволим себе не согласиться с процитированным автором и предположить, что креативность необходима для качественного и высокого уровня усвоения учебной информации уже хотя бы потому, что IV уровень усвоения [3] подразумевает широкое использование творческих компонент личности. Формирование творческой личности предполагает учет как ее собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека, как субъекта деятельности. Пермской школой психологов было установлено, что не только индивидуальные стили предметной деятельности или общения, но и стили различных видов активности могут выступать как звено, опосредующее характер взаимосвязи разноуровневых свойств в структуре интегральной индивидуальности, т. е. выполнять в ней системообразующую функцию, определяя своеобразие развития интегральной индивидуальности каждого конкретного человека в том или ином возрасте. [8]

Известно, что уровень развития тревожных детей при традиционном тестировании обычно недооценивается, их относят к категории «середнячков», хотя потом, несмотря на такой прогноз, многие из них учатся хорошо или отлично. И, напротив, бойко рассуждающие и говорливые дети нередко в дальнейшем не оправдывают ожиданий. На прогностическую ненадежность «вербализма» указывали еще Ж. Пиаже и , в наше время об этом постоянно говорил . [7]

В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние - генерализованную беспредметную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознается, не объективируется, не воспринимается в качестве фрустратора. Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состоянием, сопутствующим любой деятельности, то есть перейти в разряд личностных свойств.

В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. [6]

Таким образом, тревожность – это спектр состояний от готовности к реагированию на внешние стимулы до гиперреакций на любые, даже мало значимые раздражители.

писала, что способ снизить эмоциональное напряжение заключается в ослаблении мотивации. Например, отказаться на время от достижения поставленной цели ли снизить эмоциональное напряжение через произвольное перенесение внимания, концентрируя его не на значимости результата выполняемой деятельности, а на анализе технических деталей задачи или тактических приемах. [9]

В образной и понятной манере изложения проводится мысль о том, что границ возможностям человеческого мозга нет и что современная система образования не в состоянии воспринять или хотя бы помочь человеку с выдающимися способностями. [12]

Интеллектуальному развитию учащихся в науке уделялось и уделяется большое внимание. Зарубежные авторы, обсуждая измерение интеллекта и его наследуемость, приводят следующие данные. Средний балл IQ равен 100, а стандартное отклонение 15. Распределение нормальное. Для оценки наследуемости IQ чаще всего использовалось сравнение людей, имеющих общие гены, но различные средовые условия, и людей с различным набором генов, но с одинаковыми средовыми условиями. Баллы IQ не родственников не коррелируют, если они росли врозь, как и должно быть по любой теории причинных связей, но, если они воспитываются вместе, их IQ имеет среднюю корреляцию, равную примерно 0.25. Корреляция же по баллам IQ однояйцевых близнецов, если они выросли вместе, составляет 0.87, если врозь - 0.75. [13] Нами была сформулирована гипотеза о скачкообразном влиянии интеллектуального развития на усвоение учебного материала. Действительно, низкие значения умственного развития ставят непреодолимый барьер в развитии ребенка, при средних значениях успешность усвоения материала резко возрастает, а при высоких – просто не может быть оценена. [12] В силу этих соображений, для отражения зависимости усвоения учебной информации от умственного развития, нами была выбрана функция arctg отрицательного аргумента (см. рис.)

Рисунок 1 Гипотетическая зависимость усвоения от конформности

Введем следующие обозначения

Свойство (психологическая или иная характеристика)	Обозначение
Конформность	C
Развитие памяти	M
Развитие мышления	IN
Креативность	D
Эмоциональный фон, включая тревожность	SO
Вероятность открытого агрессивного поведения	I
Психомоторное развитие, включая развитие речи	PR
Психическая энергия (гиперактивность, норма или гипоактивность)	WK
Наличие способов обработки поступающей учебной информации	O

Зависимость усвоения от свойств ребенка, скорее всего, можно представить в виде суммы функций

, где	( 1)
	( 2)
	( 3)
	( 4)
	( 5)
	( 6)
	( 7)
	( 8)
	( 9)
	( 10)

Рисунок 2 Гипотетические зависимости усвоения от свойств ребенка

Рисунок 3 Гипотетическая суммарная зависимость усвоения от свойств ребенка

Выводы

1.  Уровень усвоения учебной информации по сути дела является способностью к воспроизведению и применению фактов и правил. Механическое воспроизведение фактов – событий или свойств объектов – должно не только предшествовать применению их на практике, но и не заменять собой возможность к творчеству.

2.  Существенно, на наш взгляд, влияющими на усвоение учебного материала являются следующие психофизиологические свойства учащегося:
- Конформность,
- Развитие памяти,
- Развитие мышления,
- Креативность
- Тревожность,
- Агрессивность,
- Развитие речи,
- Психическая энергия,
- Работоспособность

3.  Гипотеза о связи между психофизиологическими свойствами учащегося и уровнем усвоения им учебного материала представляет собой многопараметрическое нелинейное уравнение, позволяющее (при подтверждении гипотезы) предсказывать уровень усвоения значительно лучше, чем линейные корреляционные связи - формула (1).

Литература

1  Конформность / Режим доступа: Интернет: http://www. *****/upr30161/upr30163.htm

2  Банюхова, когнитивного стиля, креативности, толерантности и их влияние на учебную успеваемость / -: Режим доступа: Интернет: http://www. *****

3  Беспалько, теории управления процессом обучения: Часть II (Измерение качества процесса обучения) / . - М.: "Знание", 19с.

4  Брушлинский, -деятельностная концепция и теория функциональных систем / // Вопросы психологии№ 5. - с. 110

5  Бурлачук, Л. Ф. К построению теории "измеренной индивидуальности" в психодиагностике / , // Вопросы психологии№ 5. - с 5-11

6  Буянов, о детской психиатрии / . - М.: , 19с.

7  Венгер, индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / , . - Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 19с.

8  Волочков, стиль учебной активности в младшем школьном возрасте / , // Вопросы психологии№ 5. - с. 10

9  Грановская, практической психологии / . - СпБ.: "Свет", 19с.

10  Дюк, психодиагностика / . - С-Птб.: "Братство", 19с.

11  Кларин, в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / . - М.: Наука, 19с.

12  Леви, гипнотизера: книга вторая: Кот в мешке / . - М.: "Семья и школа, 19с.

13  Левонтин, Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. Пер. с англ. Под общ. ред. и -Щербо / Р. Левонтин. - М.: ИГ "Прогресс", 19с.

14  Маркова, педагогических систем / . - Нижний Новгород: ВГИПА, 20с.

15  Перегудов, в системный анализ / , . - М.: "Высшая школа", 19с.

16  Цыпкин, по математике / . - М.: Наука, 19с