На правах рукописи
ВСЕВОЛОДОВА Наталья Александровна
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ В ПРОФИЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва – 2008
 |
Работа выполнена на кафедре менеджмента
Башкирской академии государственной службы и управления
при Президенте Республики Башкортостан
Научный руководитель – | доктор психологических наук, профессор
|
Официальные оппоненты – | доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО, зав. кафедрой общей психологии Московского экономико-лингвистического института
кандидат психологических наук, доцент кафедры экономической теории, маркетинга и менеджмента ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет»
|
Ведущая организация – | ГОУ ВПО «Российская экономическая академия им. » |
Защита состоится «15» января 2009 в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» -а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» -а.
Автореферат разослан «____»_____________2008г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Развитие и углубление комплексных процессов реформирования социально-экономической сферы современного российского общества способствует возникновению и утверждению новых типов учебных заведений, что обуславливливает повышение интереса к престижности получения высшего образования. Требования, предъявляемые высшими учебными заведениями к уровню знаний абитуриентов, диктуют необходимость открытия широкой сети инновационных профильных учебных заведений. Главной задачей таких учебных заведений является целенаправленная и ранняя подготовка школьников к переходу в новую для них образовательную среду высшей профессиональной школы.
Концепция профильного обучения успешно реализуется в профильных лицеях. Их отличает тесное сотрудничество с вузом-партнером, которое нередко осуществляется в системе интеграции «школа–вуз», создающей единое информационное пространство лицея. Однако поступление в профильные лицеи приводит к ряду трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники. Эти трудности лицеистов детерминированы как объективными, так и субъективными причинами, которые нарушают их адаптацию к обучению в лицее.
Анализ состояния проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: определение трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на адаптационный процесс учащихся (, 1992; , 1977; , 1981 и др.), выделение уровней адаптации (, 1989; , 2006 и др.). В работах по педагогической психологии широко представлены исследования, посвященные изучению влияния статусного положения учащихся в новом коллективе на адаптацию (, 2005; 1991; 1978 и др.). В научной литературе представлены исследования, посвященные изучению адаптации в старших классах, колледжах и вузах (, 2004; , 2000; , 2005; , 2004; , 1995; , 1978 и др.). Малоизученными являются особенности адаптации учащихся к обучению в профильных лицеях. Обучение в профильном лицее способствует возникновению и развитию новых потребностей, притязаний и целей, помогает раскрытию творческих сил учащихся. Однако адаптивные способности старшеклассников подвергаются постоянным испытаниям в связи с интенсификацией требований, встающих перед учащимися, необходимостью интеграции в новый коллектив, надвигающимися выпускными, а затем вступительными экзаменами. Проблема исследования психологических особенностей адаптации учащихся обусловлена характером и содержанием обучения в профильном лицее, предъявляющим повышенные требования как к их интеллекту и способностям, так и к личностным особенностям. В этих условиях может возникнуть разрыв между требованиями учебной деятельности и возможностями учащихся лицея. Изучение психологических особенностей учащихся в условиях адаптации к обучению в профильном лицее позволит обоснованно подходить к применению психолого-педагогических средств повышения их уровня адаптированности.
Цель исследования: изучение психологических особенностей учащихся в процессе адаптации к обучению в профильном лицее.
Объект исследования: адаптация учащихся профильного лицея при вхождении в новую образовательную среду.
Предмет исследования: психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности к обучению в лицее.
Гипотеза исследования: детерминантами адаптации учащихся к обучению в профильном лицее могут быть их психологические особенности (самоотношение, направленность личности, эмоциональное благополучие, коммуникативная компетентность).
Частная гипотеза: предполагается, что адаптация учащихся взаимосвязана с личностными особенностями и показателями учебной деятельности.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ содержания проблемы «адаптация» с целью определения и сравнения имеющихся взглядов на данную проблему и выбора адекватных методик.
2. Выделить критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.
3. Разработать модель адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.
4. Выявить психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.
5. Разработать и реализовать психокоррекционную программу повышения уровня адаптированности учащихся лицея.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- концептуальные подходы к общей теории адаптации (, , Г. Селье, и др.);
- социально-психологический подход, раскрывающий диалектику адаптационных процессов в системе проявления целенаправленной активности личности (-Славская, , и др.); исследования проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в становлении личности (, , и др.);
- концепция единства сознания, деятельности и личности, проявляющаяся в реализации приспособительной и преобразовательной функций психической деятельности человека (, , др.);
- исследования индивидуально-психологических факторов коммуникативной компетентности личности (, Ю. Н.
Емельянов, , и др.)
- идеи психолого-педагогической поддержки личности, ее развития, становления, самореализации (, , и др.);
- исследования по проектированию и организации образовательной среды профильных учреждений (, Ф. Ванискотт, , и др.)
Методы и методики исследования
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научных трудов по проблеме исследования; наблюдение, сравнительный анализ, эмпирические методы и методы статистической обработки данных.
Методы математической обработки экспериментальных данных: графическое отображение данных; методы многомерного статистического анализа экспериментальных данных (корреляционный анализ Спирмена, факторный анализ по методу главных компонент, оценка различий по критерию Манна-Уитни, оценка сдвигов по Т-критерию Вилкоксона). Для математической обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерной программы Statistika 6.0 for Windows.
Методики: диагностика социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (адаптированная ), анкета по выявлению самооценки адаптации, анализ успеваемости, исследование самоотношения (, ), «Локализация контроля» (адаптированная ), диагностика коммуникативной социальной компетентности (, , ), опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (); определение социально-педагогического типа личности (), авторский опросник выявления уровня адаптации к учебной деятельности (экспертная оценка преподавателей).
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось на базе лицея № 000 г. Уфы при Уфимском Государственном Авиационном Техническом Университете. Общая численность выборки составила 452 человека, из них 206 – учащиеся десятых классов (возраст 15-16 лет). В эксперименте участвовали преподаватели лицея – 40 человек и родители учащихся – 206 человек. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту. Общее количество показателей, полученное на каждого испытуемого – 63.
Организация и этапы исследования
На подготовительном этапе ( гг.) – осуществлялся анализ теоретических основ адаптации личности в исследованиях отечественной и зарубежной науки и особенности адаптации учащихся; разработана концепция исследования; поставлена цель исследования, конкретизированная в исследовательских задачах; сформулирована гипотеза и разработан план исследования.
На констатирующем этапе ( гг.) – осуществлялась разработка программы исследования: проводился подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам эмпирического исследования; проводилось констатирующее исследование, согласно подобранным методикам; сконструирована модель адаптации учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности; применены методы математической статистики; проведен сравнительный анализ психологических особенностей учащихся с разным уровнем адаптированности. На основе полученных данных была разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея.
На формирующем этапе ( гг.) – была апробирована опытно-экспериментальная программа формирующего эксперимента, включающая специально разработанные занятия, проводимые с учащимися лицея на первом году обучения. Программа проводилась с экспериментальной группой учащихся 48 человек (2 десятых класса) на первом году обучения в лицее.
На контрольном этапе ( гг.) – проводилась повторная диагностика, в которой участвовали 48 учащихся экспериментальной группы и 44 человека учащиеся контрольной группы. Были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования.
Научная новизна исследования
1. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация – системная адаптация; Im-адаптация – частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация).
2. Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. К внешним (экспертным) критериям адаптации относятся показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Внутренними критериями выступает комплекс личностных показателей: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность.
3. Выявлены и описаны психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности
4. Показано, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является Im-адаптация.
Теоретическая значимость работы
Содержательно конкретизированы показатели экспертного (внешнего) и самооценочного (внутреннего) критериев адаптации учащихся профильного лицея. Внешний критерий представлен объективными показателями успеваемости и экспертной оценкой адаптации учащихся преподавателями. Внутренний критерий адаптации учащихся представлен психологическими качествами учащихся. Описаны психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности. Дополнены данные о взаимосвязи социально-педагогического типа, обусловленного стилем родительского воспитания и уровня адаптированности учащихся к профильному лицею в педагогической психологии.
Практическая значимость работы
Разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся профильного лицея к новой образовательной среде. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в профильных учебных заведениях; могут служить основанием для дальнейшей разработки проблем адаптации старшеклассников при вхождении в новую образовательную среду.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Сопоставлены экспертные и самооценочные критерии адаптации учащихся профильного лицея. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность. Результатом адаптации внутреннего и внешнего критериев является уровень адаптированности учащихся профильного лицея.
2. Модель адаптации учащихся профильных лицеев включает в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация – системная адаптация, Im-адаптация – частичная адаптация по одному из критериев адаптации, дезадаптация), внутренний и внешний критерии и определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.
3. Психологические особенности имеют различную выраженность у учащихся с разным уровнем адаптированности.
Высокоадаптированные учащиеся (Re-адаптация) характеризуются уверенностью в своих силах, высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, жизнерадостностью, наличием социально-перцептивных трудностей в общении, высокой устойчивой успеваемостью, умением организовывать интеллектуальную деятельность, высоким уровнем учебной активности, выраженным гармоничным социально-педагогическим типом личности.
Средний уровень адаптированности представлен двумя видами Im-адаптации:
- учащиеся (ориентирующиеся на внешние критерии) характеризуются эмоциональным дискомфортом, наличием внутренних конфликтов, интернальной направленностью личности, развитостью логического мышления, общительностью, коммуникативной компетентностью, высокой активностью в учебной деятельности, высокой успеваемостью; представлен сензитивный социально-педагогический тип личности.
- учащиеся (ориентирующиеся на внутренние критерии) характеризуются высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, общительностью, наличием трудностей в общении, связанных с условиями взаимодействия, высокой активностью в учебной деятельности, низким уровнем успеваемости; преобладает сензитивный социально-педагогический тип личности.
Низкоадаптированные учащиеся (дезадаптация) имеют низкий уровень самооценки, испытывают большое количество затруднений при обучении в лицее, эмоциональный дискомфорт, внутреннюю конфликтность и склонность к самообвинениям, экстернальную направленность личности, характеризуются низким уровнем способности к планированию, низким уровнем общительности и наличием затруднений в общении, низкой успеваемостью. Более выражен тревожный социально-педагогический тип личности.
4. Психокоррекционная программа, опирающаяся на представления об экспертных и самооценочных критериях адаптации, способствует повышению уровня адаптированности учащихся профильного лицея и преодолению трудностей адаптации к новой образовательной среде и включает: тренинг командообразования «Путь к другим»; тренинг личностного роста «Путь к себе»; коммуникативный тренинг «Путь к другому».
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых, подбором адекватных методов математической статистики.
Апробация результатов исследования
Полученные экспериментальные данные и отдельные положения работы представлялись на совещании директоров гимназий и лицеев г. Уфы (2006), республиканских семинарах для психологов психологических центров Республики Башкортостан (2007) и объединенном городском родительском собрании, проводимом отделом народного образования г. Уфы (2006).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на межвузовских, всероссийских, международных научных конференциях(), заседаниях кафедры практической психологии Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, кафедры менеджмента Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте РБ (Уфа, ).
Разработанная психокоррекционная программа легла в основу проведения мастер-класса в рамках международной научно-практической конференции «Человек в условиях социальных изменений» Башкирского государственного педагогического университета (Уфа, 2007).
Внедрение результатов исследования
Различные аспекты исследования отражены в ряде научных публикаций автора. Разработанная авторская психокоррекционная программа повышения адаптированности учащихся к новому образовательному учреждению, внедрена в лицее № 000 г. Уфы, в гимназиях и лицеях Орджоникидзевского района г. Уфы. Ряд основных положений диссертационного исследования используются в курсах по дисциплинам «Психокоррекция», «Психологический тренинг», «Основы коммуникативной культуры» для студентов Восточной экономико-юридической гуманитарной академии.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составил 180 страниц, включает 31 рисунок, 18 таблиц, 21 приложение. Список литературы насчитывает 234 источника, из них 13 – на иностранном языке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, показана стратегия исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования.
Глава первая «Теоретические основы изучения адаптации учащихся профильных лицеев» посвящена теоретическому анализу подходов к проблеме изучения адаптации в отечественной и зарубежной психологической литературе, уточнению и конкретизации понятийного аппарата исследования.
Теоретический анализ проблемы изучения адаптации, показал, что адаптация является предметом исследования целого ряда наук, включая гуманитарные и медико-биологические науки. Фундаментальные вопросы адаптации личности освещены в трудах отечественных (, , и др.) и зарубежных (Г. Гартман, Н. Миллер, Р. Хоманс, Р. Хенки, Л. Филлипс, Т. Шибутани и др.) исследователей.
Согласно комплексному подходу, предложенному , адаптация может быть представлена тремя аспектами: социально-психологическим, собственно психическим, психофизиологическим.
С понятием «адаптация» тесно связаны понятия «адаптивность» и «адаптированность». В рамках нашего исследования необходимо разграничить понятия «адаптация», «адаптивность» и «адаптированность». пишет, что адаптация – это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности. отмечал, что в представлениях о социально-психологической адаптированности растет значение влияния собственно личностных движущих сил развития, таких как самооценивание, самоприятие, приятие других, социальная направленность личности, стремление к доминированию, выраженность интернальности. Таким образом, происходит все большее разделение понятий приспособление (adjustment) и собственно адаптация (adaptation); движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели – гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов – к самоактуализации и самореализации личности в реальной среде (-Славская, , ).
Уровневый анализ адаптации позволяет систематизировать процесс адаптации в соответствии с его качественно-количественными характеристиками. Проблему уровней адаптации изучали Ч. Морис, Р. Мертон, , и др., что привело к выделению двух подходов к определению ее уровней. Один характеризует специфику адаптации субъектов, другой – описывает оценочные характеристики адаптации. Анализ оценочных характеристик адаптации позволяет выявить факторы, которые можно объединить в две основные группы по месту их преимущественной локализации: средовые (внешние) и факторы (внутренние), связанные с особенностями организма и личности (, , Ruben, Kealey и др.).
Выделяют высокий, средний и низкий уровни адаптации, причем некоторые исследователи допускают существование промежуточных уровней. Большой интерес для нашего исследования представляет двухкритериальная модель адаптации личности, предложенная . Ее бесспорными преимуществами являются, с одной стороны, отход от классической дихотомии «адаптация-дезадаптация», изначально сужающей возможности для полного описания процессуально-результативных аспектов адаптации, а с другой – обоснование более обобщенных, интегративных критериев для дифференцированной оценки результата адаптации. В данной модели выделяются два критерия: внутренний (объединяет комплекс признаков, связанных с самооценкой текущего психического состояния: удовлетворенность, комфортность, стабильность и т. п.) и внешний (согласованность реального поведения человека с требованиями социальной среды). Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема исследования процесса адаптации остается одной из центральных в контексте изменения деятельности индивида при переходе его в новое социальное окружение. При этом недостаточно исследований, посвященных изучению особенностей адаптации учащихся при переходе из общеобразовательной школы к обучению в профильных лицеях.
Проблему преемственности среднего и высшего образования рассматривали ряд исследователей (, , и др.). В последние десятилетия в педагогической психологии проведен ряд исследований, в которых достаточно подробно рассматриваются затруднения при адаптации, связанные со спецификой организации учебного процесса в вузах и колледжах (, , Ф. Ванискотт и др.).
В исследованиях выделены основные психотравмирующие внешние и внутренние факторы, связанные с особенностями организации образовательного процесса, выражающиеся в требованиях к учащимся как субъектам учебной деятельности.
Эту логику продолжает в своей работе . По данным его исследования, к факторам, затрудняющим адаптацию, относятся: различия в методах обучения и воспитания, применяемые в высшей и средней школах; увеличенный объем и характер учебной информации; недостаточный уровень подготовленности выпускников школы к дальнейшему обучению.
выделила затруднения, возникающие при переходе учащихся из общеобразовательной школы в профильные физико-математические классы: более высокие требования по профилирующим предметам; изменение требований, предъявляемых к самостоятельной работе.
На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывают все больше специалистов, как в области педагогики, так и психологии (, , и др.). описал семь социально-педагогических типов личности, которые формируются на основе стиля семейного воспитания. Знание учителем типологических особенностей личности лицеистов позволяет эффективно корректировать отношения, как с учащимися, так и с родителями.
Особенности адаптации учащихся лицея обусловлены также психологическими возрастными особенностями старшеклассников. Проблемой данного возраста занимались такие психологи, как , , Э. Шпрангер и др. Именно в этот период формируются и закладываются существенные психологические особенности и свойства личности.
В подходе , адаптированность предполагает наличие у субъекта определенных навыков и способов взаимодействия. Наличие определенных коммуникативных барьеров () при недостаточно сформированной коммуникативной компетентности снижает успешность социально-психологического адаптационного процесса.
отмечает, что адаптация – процесс весьма сложный, который не всегда и непросто приводит личность к ее адаптированности. По мнению , основными технологиями повышения адаптированности является использование ресурсов на трех уровнях индивидуальности человека: индивидуальном, личностном и субъективном (, , ).
К индивидуальному уровню повышения адаптированности человека относятся различные способы регуляции психофизиологического тонуса, предполагающие нормализацию функций организма (, ).
К личностно-ориентированному уровню относятся различные методы, направленные на реализацию характерологических и мотивационных потенций (тренинги личностного роста, упражнения по выработке уверенности в себе и формированию позитивных установок) (, , и др.).
Субъективный уровень описывает человека как субъекта деятельности и повышение адаптированности реализуется через повышение его коммуникативной компетентности (, , и др.).
На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации учащихся, нами была составлена модель психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее, которая включает уровни адаптированности, критерии адаптации и их показатели. Разработанная нами модель адаптации учащихся профильного лицея апробирована в эмпирическом исследовании, результаты которого представлены во второй главе.
Глава вторая «Эмпирическое исследование психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее» посвящена исследованию психологических особенностей учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.
Исследование проводилось на базе профильного лицея № 000 при Уфимском государственном авиационном университете г. Уфы. Общая выборка составила 452 человека. Из них учащиеся десятых классов лицея (206 чел), преподавачел.) и родичел.) учащихся профильного лицея г. Уфы. Данный лицей имеет физико-математическую направленность. При поступлении в данное учебное учреждение учащиеся проходят конкурсный отбор, имеют высокий средний балл успеваемости в общеобразовательной школе. Учащиеся лицея, как правило, имеют способности к точным наукам, являются победителями олимпиад различного уровня. В ходе предшествующего опыта у них сформировалась высокая самооценка, высокие притязания. Особенности организации учебного процесса в профильном лицее выражаются в повышении требований к качеству знаний, возрастании объема учебной нагрузки, изменении режима обучения, повышение требовательности к самостоятельности и ответственности учащихся, усложнении форм и методов, связанных с переходом на проблемно-ориентированное обучение. Данные анкеты позволили выявить затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении в лицее: высокая учебная нагрузка (70%), изменение режима (16%), усталость (16%), страх перед экзаменами (15%), невозможность сосредоточиться из-за тревожности (13%), неуверенность в своих силах (9%), отсутствие мотивации (7%).
Полученные данные позволяют сделать вывод, что многие учащиеся испытывают затруднения при адаптации к обучению в лицее.
На основании результатов нами был проведен факторный анализ с целью выделения интегральных шкал, позволивших комплексно подойти к определению уровня адаптированности учащихся лицея. По результатам факторного анализа были выделены 2 критерия: внутренний (самооценочный) и внешний (экспертный).
Таблица № 1.
Критерии адаптации учащихся профильного лицея
Внутренние критерии | веса | Внешние критерии | веса |
адаптивность | 0,71 | успеваемость | 0,44 |
затруднения при адаптации | -0,62 | мотивационный параметр | 0,90 |
самоотношение | 0,67 | когнитивный параметр | 0,93 |
внутренняя конфликтность | -0,70 | деятельностный параметр | 0,87 |
интернальность общая | 0,51 | эмоциональный параметр | 0,33 |
коммуникативная компетентность | 0,42 | коммуникативный параметр | 0,75 |
Выделение данных критериев правомерно, т. к. внутренний критерий объединяет комплекс признаков личностных особенностей учащихся и является субъективным индикатором психологического аспекта адаптации учащихся. Внешний критерий связан с согласованностью реального поведения учащихся с требованиями учебной среды. На основании факторного анализа и двухкритериальной модели адаптации (), было выделено три уровня адаптированности учащихся профильного лицея. Низкий уровень адаптированности внешнего и внутреннего критериев является дезадаптацией. Адаптированность по одному из критериев характерна для частичной адаптации (Im-адаптация). Im-адаптация подразделяется на 2 типа: Im-адаптация (внешний критерий), Im-адаптация (внутренний критерий). Высокий уровень адаптированности внешнего и внутреннего критериев соответствует полной системной адаптацией (Re-адаптация).
Рис. 1. Диаграмма соотношения учащихся с разным уровнем адаптированности
На диаграмме можно видеть, что в зоне системной адаптации оказались 25% учащихся. В зоне Im-адаптации по внешнему критерию оказались 27% учащихся. Im-адаптация по внешнему критерию представлена неадекватной реакцией: при высоких показателях по внешнему критерию – низкие показатели по внутреннему критерию. В зоне Im-адаптации по внутреннему критерию находятся 23% учащихся. Im-адаптация по внутреннему критерию также характеризуется несбалансированностью: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию. В секторе дезадаптации оказались 25% учащихся, т. е. почти четверть учащихся, которые представляют группу риска.
Выделенные уровни адаптированности, критерии адаптации и их показатели отражены в структурно-иерархическая модели психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.
Рис. 2. Модель психологической адаптации учащихся с системной (Re) адаптацией
Учащиеся с Re-адаптацией самоуверенны, высоко ценят себя, считают себя привлекательными для других, имеют высокий уровень саморуководства, не склонны к внутренней конфликтности и самообвинениям, они жизнерадостны, общительны, эмоционально устойчивы, имеют более развитые коммуникативные навыки, обладают развитыми навыками слушания, умением аргументировать предложения, (U=744, p<0,01). Главными чертами гармоничного типа личности являются добросовестность, ответственность.
Взаимосвязь показателей, характеризующих учебную деятельность, с показателями психологических особенностей, показывают следующее. Успеваемость имеет взаимосвязь с жизнерадостностью (r=0,30, p<0,05), мотивационный параметр взаимосвязан с направленностью личности (r=0,31, p<0,05) и отсутствием затруднений при адаптации (r=-0,45, p<0,01); когнитивный параметр имеет обратную взаимосвязь с отрицанием активности (r=-0,30, p<0,05); затруднения при адаптации в учебе имеют обратную взаимосвязь с мотивационным параметром (r=-45, p<0,01).
Рис. 3. Модель психологической адаптации учащихся с Im-адаптацией (внутренний критерий)
Учащиеся, ориентированные на внутренний критерий (Im-адаптация) имеют относительно низкие показатели по успеваемости, оцениваются преподавателями как интеллектуально способные, но недостаточно мотивированные в учебной деятельности.
Эти учащиеся имеют высокую самооценку, принимают себя и других людей, не испытывают дискомфорт при обучении в лицее, отрицают наличие трудностей при адаптации (r=-0,40, p<0,01). Они считают себя достаточно адаптированными (r=0,69, p<0,01), их эмоциональный комфорт взаимосвязан с коммуникативной компетентностью (r=0,28, p<0,05). Несмотря на низкий уровень оценки, учащиеся данной группы не склонны к самообвинению (r=0,28, p<0,05). Они общительны, жизнерадостны (r=0,35, p<0,05), имеют интернальный локус-контроль. Положительное отношение к учебному процессу, эмоциональная стабильность и уверенность в своих силах позволяют этим учащимся адаптироваться к обучению в лицее.
Рис. 4. Модель психологической адаптации учащихся с Im-адаптацией (внешний критерий)
Учащиеся, ориентированные на внешний критерий (Im-адаптация) имеют высокие показатели успеваемости. Они активны, исполнительны, высокомотивированы на учебу, проявляют самостоятельность и инициативу в учебной деятельности, при этом испытывают эмоциональный дискомфорт (U=773, p<0,01), страх перед экзаменами и тестированием (U=631, p<0,01), имеют заниженную самооценку (U=833, p<0,01), отличаются внутренней конфликтностью (U=509, p<0,01). Данный тип учащихся характеризуется высокой рефлексией по отношению к реальному опыту. Тревожность и повышенные требования к себе, желание соответствовать ожиданиям родителей и учителей способствуют мобилизации возможностей личности, предупреждая реальные неуспехи. Как правило, именно в данной группе наблюдаются самые высокие достижения в учебной деятельности. Сензитивный социально-педагогический тип личности проявляется в стремлении этих учащихся к глубоким, осознанным знаниям, трудолюбии и целеустремленности. В данной группе наблюдается большое количество взаимосвязей с показателями учебной деятельности и успеваемости (r=0,69, p<0,01), мотивационный показатель взаимосвязан с направленностью личности (r=0,28 p<0,05). Эти учащиеся лицея считают, что причина их успеха или неуспеха зависит от них самих. Трудности в адаптации они связывают с недостаточной сформированностью коммуникативных навыков – неумением аргументировать, доказывать (r=-30, p<0,05). Однако можно отметить, что наибольшее количество взаимосвязей наблюдается с мотивационным параметром. Следовательно, у данной категории учащихся большое желание продолжать учебу в данном лицее.
Рис. 5. Модель психологической дезадаптации учащихся
У учащихся с дезадаптацией преобладает неудовлетворительная оценка уровня собственной адаптации к обучению в лицее. Для них характерно проявление достаточно большого количества внутренних затруднений (U=509, p<0,01), низкие показатели самоуверенности (U=414, р<0,05) и самопривязанности (U=707, р<0,01), характерен экстернальный локус-контроль (r=-40, p<0,01), низкий уровень сформированности навыков в общении.
Наибольшее количество взаимосвязей выявлено по показателю адаптивности, который связан с общительностью (r=0,40, p<0,01), жизнерадостностью (r=31, p<0,05). Учащиеся этой группы считают, что низкий уровень их адаптации обусловлен низким уровнем развития коммуникативных навыков. Низкий уровень самооценки связан с затруднениями в адаптации (r=-30, p<0,05). То есть, чем более дезадаптивна личность, тем более неуверенна в себе, подвержена глубоким сомнениям в уникальности своей личности. Учащиеся данной группы менее общительны (U=911, p<0,05), более консервативны и независимы в суждениях, не склонны прислушиваться к чужому мнению (U=985, p<0,05), отличаются меньшей эмоциональной устойчивостью в межличностном общении (U=968, p<0,05), испытывают большие затруднения в экспрессивно-речевых характеристиках общения (U=744, р<0,01). Согласно оценке учителей, они менее стремятся к пониманию другого человека, не всегда умеют аргументировать свои мысли, испытывают трудности при установлении контактов (U=146, р<0,01). Неблагополучная субъективная сторона адаптации может приобрести драматичные формы в связи с неблагополучной объективной стороной неуспешности в учебной деятельности.
Мы полагаем, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является Im-адаптация. Наше исследование соответствует позиции , который считал, что противоречие между целью и результатом неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Im-адаптированные лицеисты находятся в ситуации, когда их значимые потребности находятся в противоречии с требованиями окружающей среды. Наличие диссонанса побуждает их к активности в достижении поставленной цели.
Таким образом, иерархическая модель адаптации позволяет выявить психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности, что помогает более дифференцированно организовывать психокоррекционную работу в данном направлении.
Глава третья содержит программу и результаты формирующего эксперимента, оценку эффективности психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся лицея. Целью формирующего этапа является повышение уровня адаптированности учащихся первого года к обучению в лицее.
Психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея состоит из трех блоков:
- тренинг командообразования «Путь к другим». Основной задачей этого этапа является позитивное переосмысление фрустрирующих ситуаций, повышение толерантности по отношению к одноклассникам и преподавателям, улучшение межличностных отношений в группе;
- тренинг личностного роста «Путь к себе». Задача данной программы состоит в устранении эмоциональных блоков, дезадаптивных установок, препятствующих эффективной адаптации учащихся. В данной программе особый акцент сделан на баланс самопринятия и самоактуализации, гармонизацию состояния учащихся.
- коммуникативный тренинг «Путь к другому». На данном этапе основной задачей является повышение уровня коммуникативной компетентности учащихся через овладение навыками эффективного общения, приобретение навыков установления контакта, преодоление барьеров общения.
На этапе формирующего эксперимента в исследовании участвовали две группы – экспериментальная группа (два десятых класса, 48 чел.) и контрольная группа (два десятых класса, 44 чел).
Таблица № 2.
Показатели адаптации к учебной деятельности
Показатели | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
Значение Т0,01=328; Т0,05=389 | значимость | Значение Т0,01=175; Т0,05=140 | значимость | |
успеваемость | 151 | 0,01 | 141 | 0,05 |
мотивационный | 124 | 0,01 | 211 | не значимо |
когнитивный | 31 | 0,01 | 264 | не значимо |
деятельностный | 291 | 0,01 | 285 | не значимо |
эмоциональный | 38,5 | 0,01 | 147 | 0,05 |
коммуникативный | 22 | 0,01 | 188 | не значимо |
В результате проведенной психокоррекционной программы значимо повысились показатели внешнего критерия: уровень успеваемости и показателей экспертной оценки преподавателей. Таким образом, лицеисты внешне стали проявлять себя иначе, что существенно отразилось на успеваемости и оценке преподавателями их адаптации к учебной деятельности. Осознание своих неадаптивных стратегий помогло формированию более осознанного отношения к учебной деятельности.
Анализ результатов показателей внутреннего критерия показывает, что изменения имеют положительную динамику, что дает нам основание говорить об эффективности программы. Повысился высокий уровень социально-психологической адаптивности, с 21% до 33% (Т=34, при Т0,01=69 и Т0,05=91), исчез низкий уровень адаптивности. Повысились уровни принятия других (Т=38, р<0,01), эмоционального комфорта (Т=73, р<0,05), снизился уровень эскапизма (Т=41, Т0,01=69, Т0,05=91). У учащихся повысилось избирательное отношение к себе, стало больше учащихся с ощущением силы своего «Я» (Т=37, р<0,01), повысился уровень общительности (Т=10,5, р<0,01), жизнерадостности (Т=15, р<0,01). Произошли изменения интернальной направленности (T=88, при T0,01=69, T0,05=91). Упражнения, направленные на осознание себя, на самоотношение, а также обратная связь участников группы способствовали повышению уровня адаптированности учащихся лицея. В контрольной группе отмечена определенная динамика, но она не столь существенна, как в экспериментальной.
В заключении подводятся итоги проделанной работы, их соответствие намеченной программе, поставленным задачам, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований.
Проведенное исследование по изучению психологических особенностей учащихся при адаптации к обучению в профильном лицее позволило сделать следующие выводы:
1. Теоретический анализ исследования проблемы адаптации отечественных и зарубежных авторов показал, что психологическая адаптация учащихся к обучению в профильных учебных учреждениях недостаточно изучена.
2. Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного лицея связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают ряд показателей: устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность
3. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация – системная адаптация; Im-адаптация – частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация). Модель адаптации учащихся с разным уровнем адаптированности включает определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.
4. Выделены четыре типа учащихся с различным уровнем адаптированности и описаны их психологические особенности:
- учащиеся с системной адаптаций (Re-адаптация) характеризуются сбалансированностью и высокими показателями по внешним и внутренним критериям.
- учащиеся, ориентирующиеся на внешние критерии (Im-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внешних и внутренних критериев: при высоких показателях по внешнему критерию – низкие показатели по внутреннему критерию.
- учащиеся, ориентирующиеся на внутренние критерии (Im-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внутренних и внешних критериев: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию.
- дезадаптированные учащиеся имеют низкие показатели и внешних и внутренних критериев.
5. В результате проведения психокоррекционной программы повысились самооценочные (внутренние) показатели адаптации: социально-психологической адаптивности, самопонимания и осознания своих возможностей, общительности, эмоциональной устойчивости, жизнерадостности, интернальной направленности, уменьшилось количество затруднений при обучении. Исчез низкий уровень социально-психологической адаптивности. Произошли позитивные изменения по экспертным (внешним) показателям: улучшилась успеваемость, повысились учебная активность, интерес к учебе, эффективность взаимодействия учитель-ученик в учебной деятельности.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАКом:
1. Всеволодова, коммуникативной компетентности у лицеистов с разным уровнем адаптации [Текст] / // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». –Москва: Издательство МГОУ, 2008. –С.115-122. -0,5 п. л.
2. Всеволодова, адаптации учащихся к условиям обучения в физико-математическом лицее [Текст] / // Молодежь, образование, наука: Материалы межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых. –Уфа: Восточный университет, 2006. –С.220-225. -0,2 п. л.
3. Всеволодова, коммуникативной компетентности педагогов в результате социально-психологического тренинга [Текст] / // Человек в условиях социальных изменений: Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. –Уфа: БГПУ, 2007. –С.47-54. -0,5 п. л.
4. Всеволодова, представлений педагогов об ученике как субъекте затрудненного общения [Текст] / // Грани познания, № 11. –Уфа: Восточный университет, 2007. –С.36-45. -0,5 п. л.
5. Всеволодова, адаптации и коммуникативной социальной компетентности у учащихся профильных лицеев как фактор поликультурного воспитания [Текст] / // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. –Уфа: Челябинская государственная академия культуры и искусства, 2007. –С.26-31. -0,2 п. л.
6. Всеволодова, направление в исследовании адаптации учащихся лицея [Текст] / // Россия XXI века: пути и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. –Москва: Фонд модернизации и развития «Общество», 2007. –С.88-92. -0,1 п. л.
7. Особенности коммуникативной компетентности [Текст] / // Личность в образовательном процессе. Материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. –Уфа: Восточный университет, 2008. –С.110-113. -0,1 п. л.
8. Всеволодова, факторов коммуникативной компетентности влияющих на уровень адаптации учащихся [Текст] / // Проблемы межкультурной коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. –Казань: КГУКИ, 2008. –С.163-166. -0,2п. л.
9. Всеволодова, факторов принятия себя и принятия других на уровень адаптации учащихся старших классов лицея [Текст] / // Грани познания, №12. –Уфа: Восточный университет, 2008, с 53-62. -0,5 п. л.
10. Всеволодова, факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду профильного лицея [Текст] / // Личность в образовательном пространстве в контексте повышения человеческого фактора в социально-экономическом, культурном развитии современного обществ. Материалы V Международной заочной научно-практической конференции. –Уфа: Восточный университет 2008,. -0,1 п. л.
