Становление личности (стр. 2 )

Во-вторых, то, насколько и каким образом субъект может сочетать свои интересы, ценности с интересами других людей. Оптимальной модели при этом соответствует возможность гар­монического сочетания своей ситуации и ситуации другого. Мы обозначаем это как способность «быть собой и другим».

3. Творческий аспект как относящийся к личностно-актив-ному отношению к новому и предполагающий преодоление, вы­ход за пределы привычно ограниченных способов, представле­ний как о внешнем мире, так и о себе, о своем желательном «Я», направленность не только на восприятие нового, но и на активное его созидание. В этом смысле мы говорим о «неконеч­ности» личности, о потребности и способности к творчеству.

Кроме того, в гипотетической модели учитывается достиже­ние оптимальных возрастных уровней и типов сфер сознания и деятельности.

На основе данной модели нами была сконструирована но­вая система методик эмпирического исследования, направлен­ных на изучение указанных аспектов. Многие из этих методик ' предполагают включение испытуемых в экстремальные, конф-

1 Конкретное описание системы методик см. в «Приложении» к этой книге.

2—526

I Явкайскея областная!

{ ^К&ЙЕ я. гка,-^.. _ I

17

ликтные ситуации (например, временного ограничения при не обходимости того или иного выбора). Такое включение помо гает выявить наиболее значимые, реально действующие, опре деляющие особенности поведения, деятельности, отношений, соз нания, самосознания, т. е. действительно ведущие, базовые ос' новация личности.

Данные, полученные по этим методикам, сопоставлялись с материалом изучения различных конкретных качеств лично­сти, с особенностями умственного развития, развития учебной деятельности, характером зояы ближайшего развития. При этом применялись не только специальные эксперименты, .но и на­правленные наблюдения 'за детьми в детском саду и в школе, выяснялись условия воспитания детей в семье. Было. проведет лонгитюдное исследование, в котором прослеживалось разви тие группы детей в течение 2—4, а иногда и. более лет. Изу чались возможности направленного формирования оптималь ного уровня базовых оснований личности, была разработана система формирующих методов. В исследовании, которое про водилось в детских садах и школах, было изучено более тыся­чи детей.

Результаты 'исследования подтвердили и конкретизировали гипотетическую оптимальную модель базового уровня лично­сти. Изучение 6-летних детей привело к выделению как бьк двух таких уровней. Первый из них включает направленность. личности в ее специфическом понимании, так называемую цен-ностность, отношение к другим людям («Я—другой»), особен­ности личностно-активного отношения к новому (преодоление ограниченности привычных представлений о мире и о себе, неко­нечность). Оказалось, что эти три основания являются опреде­ляющими не только для конкретных показателей развития де­тей, но и для базовых оснований второго уровня, а именно дл» особенностей развития сфер деятельности и сознания. Послед­ние у детей в возрасте 6—7 лет самым тесным образом связа­ны с другими личностными особенностями, вплетены в «ткань. личности» и являются в то же время средством ее реализации.. Были выявлены высокие корреляции между базовыми основа­ниями и различными качествами личности (например, проявле­ния эгоизма, отзывчивости, доброжелательности по отношению-к другим людям, доброта, жадность, уровень притязания, само - , оценки, типы поступков, умственное развитие, развитие учеб-| ной деятельности и т. д.) '.

Исследования, проведенные в контексте разных научных и;

' Содержательные и статистические методы соотнесения базовых осно­ваний с разными показателями психического развития подробно описаны? в кн.: Методология целостного исследования в доихолог-гии. М., 1985.

18

практических задач (возрастное развитие, воспитание, психо­терапия, социология) с детьми других возрастов, со взрослыми, с лицами, страдающими теми или иными патологическими от­клонениями ], позволили сделать вывод о том, что сконструи­рованная нами оптимальная модель базового уровня личности является действительно общей и универсальной, обусловливаю­щей другие иерархические уровни психики, личности. Можно также утверждать, что базовые основания личности складыва­ются в своих индивидуально-типических характеристиках в большинстве случаев в 6—7 лет и сохраняют свою специфику вплоть до взрослого возраста, обусловливая связь, единство прошлого, настоящего и будущего в жизни человека. Кроме того, базовые основания личности обусловливают особенности и успешность, по сути дела, любой деятельности (что подтвер­дили исследования людей разного возраста и профессий).

Как уже говорилось, именно низкие уровни развития тех или иных базовых оснований личности (особенно в детском возрасте) оказываются причиной самых разных психических нарушений (неврозов и психотических проявлений), которые преодолеваются в результате психотерапевтической работы, на­правленной на коррекцию и формирование системы соответст­вующих оснований. Универсальность системы базовых основа­ний связана с тем фактом, что сами основания представляют собой наиболее общие, глубинные механизмы психики, вопло­щающие специфические сущностные свойства человека.

В данной книге анализируются особенности базовых основа­ний личности, выявленные и изученные на конструктивном этапе исследования детей 6—7-летнего возраста. Учет индивидуаль­но-типологических и возрастных особенностей этих оснований, а также их направленное формирование, являются необходи­мым условием для осуществления успешного процесса обучения и воспитания детей, условием, самым существенным образом влияющим на дальнейшее развитие человека.

В книге рассматриваются, во-первых, дети. с различными типами личности, не достигшие оптимального для данного воз­раста уровня развития базовых оснований личности. К сожале­нию, такие дети встречаются в каждой группе детского сада и в каждом классе школы; во-вторых, дети, достигшие опти­мального уровня, хотя приходится констатировать, что таких детей крайне мало. Особенности базовых оснований первой и второй групп детей в совокупности раскрывают определенную картину развития личности ребенка.

Для наглядности и лучшего понимания в книге подробно разбираются особенности базовых оснований личности 18 из

' Для разных практических целей и разных групп людей были сконст­руированы специальные системы диагностики и коррекции.

2*

19

всех наблюдавшихся детей. При отборе этих детей учитыва-1 лись: 1) представленность характерных вариантов базовых ос-| нований; 2) наиболее типичное их проявление в эксперимен­тальных и естественных условиях; 3) устойчивость выявленных в 6—7 лет особенностей базовых оснований. (За критерий ус­тойчивости принималась такая же или большая выраженность., этих особенностей при повторном исследовании детей, проводив­шемся через 3—4 года, а иногда и через 5 лет.) Главным кри­терием, определившим состав данной группы детей, как ока­залось, может служить ценностность.

Знание этих особенностей, как и в чем они проявляются, необходимо специалистам, имеющим дело с детьми дошколь­ного и школьного возраста (в частности, воспитателям и педа­гогам), поскольку оно действительно открывает путь к понима­нию ребенка, к раскрытию причин тех или иных его трудностей. При этом особенности базовых оснований не только учитыва­ются, но и изменяются, развиваются, формируются на более высоких уровнях. Знание таких особенностей важно и для ис­следователя (прежде всего психолога), поскольку именно в 6—7 лет складываются характерные для человека типы и фор­мы базовых оснований его психики, личности. А знание исход­ных форм—это знание истоков, основ того, с чем мы имеем дело при изучении разных возрастов и разных процессов,, свойств психики, конкретных качеств личности.

Учитывая сказанное о важности, практической и научной, знаний об особенностях базовых оснований психики, личности у детей 6—7 лет, причем именно в их конкретном выражении, мы решили в данной книге использовать следующую форму представления этих знаний. А именно клиническое описание того, как, в каких формах деятельности, поведения, отношений проявляются у детей эти особенности. Комментируя эти описа­ния, делая выводы на основе анализа всего эмпирического материала, мы хотели по возможности чаще предоставлять слово самим детям.

С нашей точки зрения, только такой путь позволяет соче­тать общие знания об особенностях базовых оснований в период становления личности человека с представлениями о конкрет­ных формах проявления этих особенностей. Только полученные таким образом сведения могут реально и продуктивно использо­ваться в науке и на практике '.

' Избранный нами способ изложения материала исследования позволяег также использовать в разных целях разработанную систему методов изуче­ния и диагностики базовых оснований психики. Заменим, что данная систе­ма, многие ее методы и тем более принципы и основания применимы (и бы­ли применены) не только к детям 6-летнего возраста, но и к детям других возрастов.

20

Обследование детей 6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития (навыкав учебной деятельности, произвольно­сти поведения и т. д.) часто оказывается формальным, фраг­ментарным, т. е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение прежде всего связано с тем фактом, что овладение новыми зна­ниями и навыками не опирается на соответствующую перестрой­ку личности. Проведенное по описываемым в этой книге и тра­диционным методикам клиническое исследование детей, обуча­ющихся в школе, выявило, что различие в развитии личности (ее базовых оснований) между этими детьми и детьми, посе­щающими детский сад, в целом является незначимым (при не­которых частных отклонениях). А нередко у детей, обучающих­ся в школе с 6 лет, наблюдалась сниженность типов и уровней базовых оснований личности по сравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.

Следовательно, и в условиях обучения в школе достижение оптимальных для данного возраста уровней развития базовых оснований личности требует специального формирования.

В заключительной главе книги специально обсуждаются принципы и методы воспитания личности детей 6-летнего воз­раста, позволяющие учитывать особенности их базовых осно­ваний и обеспечивающие достижение оптимально возможных для данного возраста уровней развития этих оснований. Сегод­ня многие исследователи и практики говорят о том, что ребен­ку необходимо предоставить свободу, говорят о детской само­стоятельности, о партнерстве во взаимоотношении взрослого и ребенка и т. п. Мы полностью разделяем эти пожелания, кото­рые являются прежде всего реакцией на подход к ребенку только с позиций тех требований, которые предъявляет к нему будущее. Ответ же на вопрос, что же должно быть развито, воспитано у ребенка, в частности в возрасте 6—7 лет, в основ­ном остается пока открытым. Этот ответ либо слишком общий, либо, напротив, ограничен узкими, частными рекомендациями.

Мы отвечаем на этот вопрос однозначно. Поскольку 6— 7 лет представляют собой сензитивный и решающий возраст для становления ведущих, базовых оснований психики, лично­сти, последние и должны стать основной целью воспитания Детей.

Учет индивидуальных особенностей базовых оснований лич­ности и развитие их до тех оптимальных уровней и форм, которые соответствуют специфическим потребностям и возмож­ностям детей 6—7 лет,—вот что является, с нашей точки зре­ния, основной задачей, которая должна определять и прони­зывать содержание, формы и методы обучения и воспитания этих детей в семье, в детском саду, в школе.

21

ГЛАВА II

Направленность личности (ценностность)

Научи нас видеть главн V ггуксц-о человека в

зовался прием конфликтных ситуаций, 'в которые вводились в определенной последовательности разные значимые для ре­бенка стимулы. Эти ситуации для проверки и уточнения ценно-стностей, а также для определения побудительной, стимулиру­ющей силы разных факторов (норм, отношений, требований разных лиц и т. д.) и соотношения их с ценностностью задава­лись как экстремальные. Поведение ребенка наблюдалось и анализировалось не только в экспериментальных ситуациях, но в группе или классе (в разных видах деятельности, на замяти­ях), учитывались характеристики ребенка воспитателем, педа­гогом, а также данные, полученные из бесед с родителями.

В первом разделе этой главы мы опишем основные типы ценностности у детей 6—7 лет, конкретные проявления этих ти­пов при 'предъявлении ребенку задания 'методики «КП», а так­же при дополнительных беседах с ним (см.: Приложение, раз­дел I). Особенности субъективно-личностного аспекта ценност­ности (см.: Приложение, раздел III, пункты 1—3), связь с объективно-содержательным аспектом рассматриваются во вто­ром разделе при анализе становления ценностности и анализе ее специфики у 6—7-летних детей.

Типы ценностности

Ниже описываются типы ценностности в основном на примерах тех детей, которые в этом отношении являются характерными представителями. Дети обследовались по всей системе методик целостного исследования личности (см.: Приложение).

У наибольшего числа детей была выявлена ценностность, названная нами реально-привычным функционированием (в чистом виде этот тип ценностности наблюдался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами—более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизве­дение привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержа­нием, большей частью бытового характера, действий, отноше­ний и т. д., прежде всего из домашней жизни, а также жизни детского сада: убирать (дома, в детском саду), помогать маме стирать, мыть посуду, совместные бытовые ситуации (обедать, смотреть телевизор, ходить в магазин, играть).^ Область отно­шений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно бытовые ситуации.

При использовании методики «КП» эта ценностность про­являлась по основным параметрам данной методики весьма однозначно. В 1-й части методики, когда от ребенка требова­лось по картинке придумать предложение, дети: 1) констати­ровали состояние предмета или привычный способ его исполь­зования (стол стоит, книга лежит, тюльпан растет, на стуле

23

сидят, ножиком режут мясо, на плите жарят курицу, в машину играют); 2) кратко описывали изображенную ситуацию (Бу-ратино сидит на полу, клей стоит на столе). Придуманные деть­ми предложения характеризовались исключительной стереотип­ностью, повторяемостью форм и способов построения раз ис­пользованного предложения.

Во 2-й части методики от ребенка требовалось составить рассказ по нескольким картинкам. В целом такое задание сильно затрудняло детей: они не могли объединить картинки в едином рассказе и описывали каждую картинку в отдельности. Иногда после показа примеров составления рассказов дети создавали рассказы, констатируя в них очевидные привычные и очень примитивные ситуации: «Девочка и мальчик идут. Со­бака стоит». А после показа взрослого, как связать эти пред­ложения в единый сюжет: «Девочка и мальчик идут и собаку ведут», некоторые дети начинали составлять более разверну­тые рассказы. Но все рассказы отличали: 1) конкретно-бытовая направленность содержания, как правило домашние ситуации;

2) низкий уровень связи, когда каждому персонажу приписы­вается свое действие безотносительно к действиям других пер­сонажей; 3) стереотипность формы и сюжетов рассказов (на­пример, один рассказ: «Мама варит на плите суп, папа смотрит телевизор, а девочка с братиком играет с машиной», следую­щий: «Мама варит на плите суп, папа читает книгу, мальчик с девочкой играют с собакой» и т. п.). Все попытки взрослые побудить ребенка составить другие рассказы, поинтереснее, не приводили к изменению однажды принятого способа. Анализ самосознания будет представлен ниже, пока укажем только, что в беседе ответы детей на вопросы также были исключительно конкретные и не отходили от бытовой тематики: «Что ты боль­ше всего на свете любишь?» — «Помогать маме» «Что ты боль­ше всего любишь делать?» — «Подметать полы и мыть посуду». «Что для тебя самое главное на свете?»—«Убираться» (как видим, здесь также работает стереотипность).

Ценностность реально-привычного функционирования (об­наруживаемая как «остаток», как инертно действующий способ даже у детей с другими типами ценностности) проявляется в бросающемся в глаза феномене, который мы условно называем «погружением в ситуацию». В общей форме он проявляется в том, что, начав любое конкретное действие, вступая в отноше­ния с другими, рассказывая о ситуации и т. д., ребенок как бы «погружается», «утопает» в складывающейся ситуации, что у большинства 6-летних детей может противоречить их намере­нию, задуманному делу. Значение данного феномена трудно переоценить, ибо он, наряду с ценностностью реально-привыч­ного функционирования, существенно влияет на поведение, дея­тельность, отношения не только детей, но и взрослых.

24

Ценностность реально^привычного функционирования харак­теризуется отсутствием расчлененности, избирательности опре­деленного содержания, выделенности из целостной ситуации жизни ребенка вместе с его окружающими и окружением. Сначала это семья, которая остается главной, ведущей, во вся­ком случае, у 6-летних детей, а у многих и позже, затем дет­ский сад, а потом, как показали наши исследования, ценност-ность реально-привычного функционирования может включать и атрибуты школьной жизни. Здесь нет, следовательно, подня­тия над ситуативностью, а напротив, есть полное поглощение ею («погружение»), нет подлинной абстракции и обобщения по отношению к данной реальности, ибо она является ограничен­но конкретной, жестко замкнутой. Вот почему при воспроизве­дении срабатывает «погружение в ситуацию», т. е. стереотип­ность, инертность оказываются основным способом личностной активности. Поскольку субъект не выделен из ситуативной целостности, то мы для обозначения такой формы активности используем термин «функционирование».

Возникает вполне естественный вопрос: а не вытекают ли указанные особенности ценностности реально-привычного функ­ционирования из игры? Ведь согласно распространенному пред­ставлению, игра—это ведущая деятельность у детей 6 лет. Действительно, ценностность реально-привычного функциони­рования помимо действий, отношений, приобретенных через соответствующий жизненный опыт (прежде всего бытового характера), включает ситуацию игры и во многом реализуется в ней. А ситуативность и определенная нерасчлененность игры, ее процессуальность при отсутствии целенаправленности адек­ватны особенностям «реально-привычного функционирования». Но обратим внимание, что определенные, причем существенные, особенности ценностности реально-привычного функционирова­ния не присущи игре. Например, ограниченность и конкрет­ность ситуации, ее конечность, замкнутость ребенка на ней. Здесь мы имеем дело с принципиальным различием между цен­ностностью реально-привычного функционирования и игрой, для которой характерна неограниченность, потенциальная не­конечность ситуации. Существенно также различие в формах отношения «Я—другой» (об этом будет сказано ниже). Мате­риал исследования также свидетельствует о том, что у детей с ценностностью игры особенности реально-привычного функци­онирования проявляются как раз в наименьшей степени.

В чем причина стойкости указанного типа ценностности? Ни­же мы увидим, что он может сочетаться с другими типами, а присущие данной ценностности особенности: конкретность, си­туативность, стереотипность и т. д.—дают о себе знать у зна­чительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. Мы полагаем, и факты это подтверждают, что

25

причина не только в том, что данная ценностность во многом соответствует опыту реальной жизни детей. Ведь особенности этого типа ценностности упорно удерживаются и при изме­нении жизненного опыта ребенка и типа ценностности. Суще­ственной причиной стойкости ценностности реально-привычного функционирования (в деятельности, поведении, отношениях и пр.) является то, что стоящий за ней опыт отличается уникаль­ной целостностью (точнее, нерасчлененностью). Это конкретно-ситуативный опыт, в котором в неразрывной связи, единстве на­ходятся и привычные действия, и отношения с другими, и близ­кие ребенку люди, и, главное, сам ребенок. Такая нерасчленен­ность и обусловливает стойкость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценностность данного опыта.

Все дети с ценностностью реально-привычного функциони­рования, как по принятым нормативным показателям, так и по характеристике воспитателей, а также по нашим методикам, относятся к низкому уровню развития. Наибольшие трудности такие дети испытывают на занятиях, причем связанных не толь­ко с усвоением знаний (здесь, конечно, самые большие проб­лемы), но и с рисованием, лепкой, конструированием (особен­но) и даже с овладением трудовыми навыками. (Механизмы и причины этих трудностей, в частности выполнения простей­шей трудовой деятельности, рассматриваются в главе VI.) Значительные трудности у детей вызывают игра и даже, по-видимому, ценностные для них виды деятельности, такие, как дежурство, уборка и т. п., когда требуется выполнить постав­ленную задачу, согласовывать свои действия с действиями дру­гих детей (что нередко приводит к конфликтам). Особенно часто трудности возникают при малейшем изменении или ус­ложнении привычных, простых видов деятельности или игр. В новых или слегка измененных ситуациях дети чувствуют себя неуверенно, демонстрируя беспомощность, робость, у них отсут­ствует всякая попытка к самостоятельности. Обычная реак­ция—ответ «не знаю» либо просто молчание. Учитывая испы­тываемые детьми трудности и то, что данный тип ценностности как в чистом виде, так и в сочетании с другими типами присущ половине (и даже больше) обследованных детей данного воз­раста, а связанные с этим типом особенности поведения (в раз­ной степени выраженности) наблюдаются у большинства де­тей ', можно сформулировать первый важный, с нашей точки

' Проведенное нами обследование детей I—IV классов выявило следу­ющее. В I классе (дети, обучающиеся с 7 лет) ценностность реально-привыч­ного функционирования преобладает по сравнению с другими типами. Дан-'яый тип ценностности, несколько уменьшаясь в общем соотношении с дру­гими, сохраняет доминирующее положение до IV класса. Во всех этих классах ценностность реально-практического функционирования коррелирует, жак правило, с низкой успеваемостью ребенка. Были получены также данные,

26

зрения, практический вывод: ценностность реально-привычного функционирования и присущие ей способы поведения, деятель­ности, отношений должны преодолеваться.

У других обследованных детей было выявлено умение выде­лять и обобщать из такого рода нерасчлененного целостного' ситуативного опыта то или иное ценностное (наиболее лично-стно значимое) содержание.

У ряда детей ценностность реально-привычного функциони­рования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связанного с подготовкой к школе: чтение книжек, занятия. Подобная двой­ственность содержания выявляется уже методикой «К. П», В 1-й части методики дети составляли по одной картинке не предложение, а ситуативный рассказ, в котором в конкретной, связанной с картинкой ситуации обязательно действовали дру­гие люди (домашние—мама, папа). В большинстве рассказов, составленных по одной или нескольким картинкам (по 2-й ча­сти методики), приводились привычно бытовые ситуации, свя­занные с действиями домашних и общением с ними, но ряд кар­тинок (например, изображение линейки, портфеля) побуждал к рассказам, отражавшим содержание, связанное со школой, с занятиями. В рассказах два типа опыта—домашний и школь­ный—объединялись довольно формально, внешне. Вот как одна испытуемая рассказала про картинки, на которых были изоб­ражены девочка, портфель, собака, линейка.

Исп • Я сказала: купи мне портфель. А папа спросил: «Зачем тебе порт­фель, ведь ты еще не ходишь в школу». Я сказала: я хочу пойти в школу.

И тогда мы с папой пошли в магазин и купили портфель Эксп.: А про остальные картинки ты ничего не сказала. Исп.: А в портфеле лежала игрушечная собака и линейка.

Вообще такого типа «внешнее», «формальное», иногда внут­ренне противоречивое соединение разных картинок в рассказе довольно типично для детей с ценностностью реально-привыч­ного функционирования, готовящихся к школе или учащихся в ней.

Для всех рассказов (по одной и по нескольким картинкам) характерна стереотипность формы и общего сюжета («Однаж­ды я попросил», «Однажды мы с папой пошли в магазин (или в зоопарк)» и т. д.). В целом же в рассказах преобладает быто­вое содержание. Оно является более привычным, более устой­чивым. При конфликте двух типов опыта — домашнего и школь­ного в экспериментах на отношения с другими и на самосоз­нание выявляется, что хотя новый опыт, связанный с занятиями,

что данный тип ценностности сохраняется и в старших возрастах, его про­явления наблюдаются и у взрослых людей И в этих случаях ценностность реально-привычного функционирования обусловливает низкую успешность в разных видах деятельности (конечно, соответственно уровню возрастного развития).

27

действительно включен (точнее, находится на стадии включе­ния, отсюда его неустойчивость) в целостный жизненный опыт ребенка, однако ценностность реально-привычного функциони­рования преобладает. В конфликтной ситуации дети выбирают содержание, соответствующее преобладающей ценностности. В то же время определенная двойственность характерна для всех показателей развития личности этих детей.

По нормативным показателям, отзывам воспитателей и по данным наших 'методик, для таких детей характерен средний уровень развития.

Сочетание двух типов ценностностей — игры и отношений с другими—рассмотрим на примере В методике «КП» в обеих ее частях он составлял рассказы, в которых участвуют в основном домашние (папа, мама, сын, дочка). Содержание рассказов конкретное, из его привычного опыта. Все рассказы включают совместные действия. По картинке «Плита» этот мальчик составил такой рассказ: «Плита стояла на кухне. Ма­ма только пришла с работы и начала есть. Потом пришел папа, позвал маму и дочку тоже есть. Они вместе покушали и легли спать». В рассказах этого мальчика отразилось и эмоци­ональное содержание описываемых им ситуаций: «мальчик пла­кал», «учительница испугалась, а потом успокоила мальчика», «девочка сказала честно». Картинки непривычного содержания сначала вызвали у него замешательство. Например, когда маль­чику показали картинку со змеей, он долго молчал. Попытки взрослого побудить его к составлению предложения или рас­сказа сначала ни к чему не привели. Затем ребенок придумал следующий рассказ: «Папа мальчику купил змею. Змея полза­ла. А мальчик приходил и плакал на уроках. Учительница сказала: «Что ты плачешь?»—«У меня змея умерла». Учитель­ница испугалась и успокоила его. И он сел. И все».

Картинки с изображением робота, шахмат, Буратино вызы­вали у этого мальчика игровые мотивы, хотя построение сюже­та по форме оставалось прежним: «Папа купил сыну робота, папа с сыном решил поиграть» и т. п. Примерно в середине эксперимента Игорь начал включать во все рассказы фразы типа: «мама не разрешила, а дочка унесла линейку в школу», «сломала» («мама простила»), «разорвала платье», «порвал новые туфельки» — и предложения, говорящие об общении с мамой по этим поводам, о ее отношении к поступкам ребенка. При этом происходит проекция собственного опыта, а форма изложения сохраняет стереотипность. Начав рассказ, мальчик часто включает в него конкретные подробности из своей жизни. Можно сказать, что и у этого мальчика на фоне особенностей, определяемых характерными для него типами ценностности, проявляются также особенности, свойственные ценностности реально-практического функционирования (конкретность, сте-

28

реотипность, «погружение» в ситуацию).

Характерно поведение мальчика во время эксперимента. Через какое-то время он начинает повторять: «Больше не хочу, хочу идти играть с ребятами». На вопрос, что он больше всего любит, ответом было: «Игрушки». В эксперименте на отноше­ние с другими он сначала долго и упорно пытался превратить заданную ситуацию в свою — игра в машину, но затем его по­ведение стало определяться ценностностью отношений с други­ми (в данном случае отношения к нему). Последняя оказалась при конфликте ситуадий сильнее ценностности игры. Ценност­ность отношений с другими и в этом эксперименте, и в экспери­менте на самосознание проявилась очень ярко. По характери­стике воспитательницы, «...сложный мальчик, соберет ребят играть вместе, а потом хочет закончить сам, и важно, чтобы его похвалили». По всем показателям развития его мож­но отнести к среднему уровню.

Выраженная ценностность отношений с другими (при соче­тании с большей значимостью действовать согласно требова­ниям взрослых, нормам) обнаружилась и у Такое сочетание довольно часто встречается у детей 6—7 лет. При личностно, ценностно значимой для них сфере отношений они понимают необходимость и важность следовать требованиям взрослых, предъявляемым теми нормами. Поначалу в экспери­ментах, в общении дети стараются реагировать или действо­вать согласно этим требованиям, что как бы маскирует истин­ную ценностность, в данном случае ценностность отношений с. другими. И лишь когда взрослый как бы снимает значимость требований, норм (например, в методике «КП», в беседе и т. п.) .либо в экстремальной конфликтной ситуации (в которой нужно следовать либо таким нормам, либо согласно собственной цен­ностности, например в методике на отношение «Я—другой»), поведение детей начинает определяться ценностностью, в част­ности ценностностью отношений с другими.

Вот как это проявилось у Сначала он воспринял ситуацию с использованием методики «КП» в соответствии со значимостью требований, норм. В 1-й части эксперимента он начал с того, что стал рассказывать об изображенном предме­те все ему известное: «В портфеле можно носить вещи», «Но­жом можно резать», «Арбуз можно есть», «Линейкой можно измерять разные вещи» и т. д.—и иллюстрировал свои зна­ния разными конкретными примерами: «Ножом можно резать яблоко, хлеб, колбасу, сыр, арбуз, дыни, груши, персик — вооб­ще можно», «У ножа есть ручка и острая железка», «У нее [линейки] есть полоски, есть номера», «В нем [арбузе] есть семечки. Он зеленый и красный (картинка черно-белая)». Но при предъявлении картинки с изображением девочки рассказ стал иным. Приведем его целиком.

29

А.: Девочка может прыгать. У нее есть косички, платье, карманы, ногь руки, есть волосы, есть бантик. Эксп.: Придумай поинтереснее. Л.: Постараюсь.

Рассказ мальчика по картинке «Дом» был таким: «Около дома есть детский сад. Там играют дети». Здесь Андрей впер­вые вводит в сюжет человека и начинает сообщать не только нормативное, но и значимое знание—детский сад, играют дети. На картинку с изображением мальчика он сначала смот­рит равнодушно, перечисляя то, что видит. Но после слов взро­слого «Придумай. про мальчика поинтереснее» его рассказ резко меняется: «Мальчик живет в доме. (Андрей говорит далее ожив­ленно.) У него есть сестра. Сестру зовут Лена, а сам мальчик Витя. Лена старше 'его 'на два года. Сестре 12 лет, а мальчику 10. Что бы еще? Они очень дружат, гуляют вместе».

То же происходит и с рассказом по картинкам «Книга» и «Шахматы». На просьбу взрослого рассказать поинтереснее Андрей откликается таким повествованием: «В один день маль­чик взял книгу и начал искать, что хочет, и нашел. Она назы­валась «Буратино». Ему она очень понравилась». «Ух ты! Петя и Вася играли в шахматы. Петя начал проигрывать, обиделся и ушел. Васе стало обидно. Он догнал Петю и сказал: «Пойдем еще раз сыграем». Петя обыграл Васю. Вася не обиделся, и все».

Итак, мы видим, что вместо нормативно-знаемого при изме­нении понимания ситуации Андрей стал составлять рассказы,. в которых участвуют люди, фиксируются отношения. В даль­нейшем его рассказы все более развертываются. В них описы­вается общение, даются оценки, раскрываются отношения. В сюжетах участвуют два взаимодействующих персонажа: «Пе­тя встретил друга и попросил одолжить 5 копеек, а друг не дал. Пете стало очень грустно» (фиксация переживания). По кар­тинке «Молоток» мальчик придумал такой рассказ. «Один раз-мастер забивал гвозди. Он чинил шкаф. Подошел мальчик и спросил: «А чего вы делаете?» Он сказал: «Шкаф». Мальчик попросил: «Дайте мне попробовать». Мастер говорит: «На, по­пробуй». Мальчик забил гвоздь. Мастер похвалил его». В рас­сказе по картинкам «Машина», «Робот» Андрей сообщает о том, как робот помог водителю починить машину, а водитель сказал спасибо; по картинкам «Нож», «Цветок» — о том, как садовник срезал и подарил гостям цветы; по картинкам «Девочка»,. «Дом» — о том, как мальчика приняли дети играть в футбол-(«Его позвали домой. Он пошел и смотрел из окна, как дети играют в футбол. Ему очень хотелось. И мама разрешила пой­ти. Он был очень рад»). В последнем рассказе ребенок фикси­рует не только отношения, но и желания, переживания.

Итак, восприняв произвольность, свободу ситуации экспери-

30

•мента, Андрей кардинально изменил содержание своих расска­зов: от сообщения нормативно-знаемого он перешел к сюжетам с общением людей, причем характерно, что в этих сюжетах

•одни персонажи что-то дела/от для других (дети принимают в игру, мама разрешает, робот помогает водителю, водитель от­возит робота, садовник дарит гостям цветы и т. п.). Пока лишь отметим сам факт. Позднее при анализе отношений этого ре­бенка с другими мы увидим, сколь типичны подобные сюжеты „для определенной формы отношений. Не менее разительно ме-жяется отношение самого Андрея к эксперименту: от равнодуш­ного (при нормативно-знаемых ответах) к оживленному, с удо­вольствием, когда каждый следующий рассказ становится все

-более развернутым. Его состояние в это время также меняется от напряженного к свободному, раскованному. При беседе Ан­дрей на вопрос, с кем он дружит, 'называет детей и поясняет, почему он с ними дружит: «Потому, что они очень добрые». А когда взрослый спрашивает, что значит добрые, мальчик от­вечает: «Они никогда со мной не ссорятся». Дети с другими ти­пами ценностности не дают общего обоснования «добрые», «не ссорятся», а, как правило, ссылаются на более или менее кон­кретные действия: не дерется, со мной играют—или дают опи-

-сание конкретных игровых ситуаций. Таковы особенности отве­тов, отношения к эксперименту и поведения у мальчика с цен-ностностью отношений с другими (при значимости для него тре­бований взрослых и норм) в методике «КП».

Отмеченная двойственность наблюдалась и в эксперименте на особенности деятельности. В эксперименте на отношения с. другими очень ярко проявилась ценностность этих отношений. По нормативным показателям и характеристике воспитателя, мальчик относится к «общему высокому уровню развития», по показателям наших методик—к среднему. На примере Ан­дрея И. можно видеть, сколь необходимо раскрепостить ребен­ка, сняв необходимость формального (а не личностного) следо­вания требованиям, нормам, и тем самым дать 'ему свободу для реализации своей ценностности, а на ее основе—максималь­ной реализации своих возможностей. Вместе с тем требования, нормы должны даваться в такой форме, при которой ребенок не воспринимал бы их формально, внешне (о некоторых путях и методах такой работы идет речь в главе VIII).

Ценностность действовать в соответствии с требованиями взрослых, ситуации, правильно нередко принимает в этом воз­расте конкретную' форму ценностности, которую можно обозна­чить так: действовать в соответствии с пониманием ситуации. Раскроем это на примере Общий стиль ее поведения во всех экспериментах, на занятиях, в группе таков: сталки­ваясь с той или иной ситуацией, Маша сначала довольно долго молчит (при вопросе, почему она молчит, отвечает: «Я думаю»,