Основная образовательная программа начального общего образования (стр. 6 )

¾  неспособность учесть все условия и этапы решения задания в ходе его выполнения (неполное выполнение задания);

¾  смешение (подмена) алгоритмов, понятий; нарушение последовательности шагов алгоритма при выполнении задания;

¾  подмена задания (логически и алгоритмически более простым);

¾  неспособность контролировать ход (процесс) и результат выполнения задания;

¾  неумение понять и объяснить причину своей ошибки, исправить ее;

¾  неумение применить знания в нестандартной ситуации;

¾  неумение решить учебную задачу с использованием «другого» приема (способа), сравнить решения по степени рациональности.

Общая характеристика трудностей межличностных отношений

Характер взаимодействий ученика и учителя:

¾  непонимание, неготовность услышать учителя (взрослого), психологическая «несовместимость» (по результатам выполнения теста «Портрет учителя»);

¾  боязнь критики, негативной оценки;

¾  отсутствие положительного опыта общения со взрослыми.

Взаимодействие ученика и других учеников:

¾  эгоцентричность, неумение общаться;

¾  повышенная тревожность (по результатам выполнения теста «Цветные шарики»);

¾  неумение строить совместную деятельность (по результатам выполнения теста «Рукавички»);

¾  заниженная (завышенная) самооценка (по результатам выполнения теста «Лестница», «Семья»);

¾  другие трудности.

При разработке коррекционных программ учитываются условия успешного проведения коррекционно-развивающей работы[18].

IV.  Проведение мероприятий с целью расширения педагогических знаний родителей о работе с детьми, которые нуждаются в особом педагогическом внимании — в течение года.

Мероприятия по работе с семьей

1. Родительские собрания

¾  «Психология младшего школьника, испытывающего трудности обучения и общения»;

¾  «Особенности взаимодействия родителей и ребенка в условиях его недостаточного физического и психического развития»;

2. Индивидуальные консультации учителя, завуча. Дается расписание дней консультаций.

Расписание консультаций____________________________

Дни и время консультаций___________________________

__________________________________________________

3. Постоянно действующая книжная выставка для родителей.

4. Тематическая круглогодичная выставка детских работ. Темы: «Я — ученик», «Я и мои друзья», «Моя семья и моя школа», «Люблю я отдыхать в …» и пр.

5. Классный родительский уголок. Рубрики «Чему мы учимся (научились)», «Не боюсь я ошибок таких:…», «Мы готовимся к празднику…», «Как научить ребенка быть внимательным (усидчивым, вежливым) …» и пр.

В образовательном учреждении обучение ведется по системе учебников «Начальная школа ХХI века». Предполагается использование средств обучения, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию учебной работы на уроке и во внеурочное время: учебники (рубрики «Трудное задание», «Работа в парах» и др.), рабочие тетради, а также коррекционно-развивающие тетради и факультативные курсы по направлениям: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное.

Коррекционно-развивающая работа на уроке и во внеурочное время организуется с помощью следующих тетрадей для учащихся:

¾  тетради для индивидуальной работы в 1 классе «Я учусь читать и писать» (автор ), «Я учусь считать» (автор );

¾  тетради для дифференцированной и коррекционной работы для 2–4 классов «Дружим с математикой» (автор ), «Учусь писать без ошибок» (автор );

¾  тетрадь с развивающими заданиями «Думаем и фантазируем» 2 класс, 3 класс (автор ).

Развитие творческого потенциала учащихся (одаренных детей)

Развитие творческого потенциала учащихся начальной школы осуществляется в рамках урочной и внеурочной деятельности.

Формирование и освоение творческих способов и приёмов действий основывается на разработанной в учебниках системе заданий творческого и поискового характера, направленных на развитие у учащихся познавательных УУД и творческих способностей. В учебниках в каждой теме формулируются проблемные вопросы, учебные задачи или создаются проблемные ситуации.

Приложение 1.1

Программа индивидуальной траектории преодоления трудности

по русскому языку ученика______________ , 2 класс

1.  Общая характеристика трудности

Неумение выбрать необходимый способ проверки в зависимости от места и типа орфограммы.

Причины трудности:

¾  непонимание учащимся факта, что способ проверки орфограммы зависит от того, в какой части слова (приставке, корне, суффиксе или окончании) находится орфограмма;

¾  расширение действия орфограммы «Безударные гласные в корне слова» и способа ее проверки, ошибочный перенос способа проверки безударных гласных в корне слова на другие части слова;

¾  неумение разбирать слово по составу.

2.  План мероприятий

2.1.  Работа на уроке в «зоне ближайшего развития». Развернутое проговаривание учителем совместно с учащимся алгоритма проверки орфограммы. Выполнение дополнительных упражнений из учебника ______________________, рабочей или коррекционной тетради _________________ на отработку действия по осознанному разбору слова по составу. Из рабочей и коррекционной тетрадей предлагаются задания ____________ на дифференциацию различных орфограмм, на выбор способа проверки слова, на сравнение способа проверки пары слов с орфограммами в разных частях слова.

2.2.  Организация учебного взаимодействия с одноклассниками: (работа в паре с одноклассником ___________, успешно усваивающим данный предметный материал, при выполнении упражнений, направленных на ликвидацию данной трудности); во время дифференцированной работы участие в группе учащихся с аналогичной проблемой _________________________________.

2.3.  Индивидуальные консультации для родителей с объяснениями сути проблемы, ее причин и путей преодоления. Объяснение принципа помощи при выполнении домашних заданий _________________.

Приложение 1.2

Программа индивидуальной траектории преодоления трудности

по математике ученика______________ , 3 класс

1.  Общая характеристика трудности ученика 3 класса.

Проблемы в понимании математических отношений («больше/меньше на…», «выше/ниже», «дороже/дешевле»; «больше/меньше в …», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше»).

Причины трудности:

¾  неумение проиллюстрировать с помощью сюжетной ситуации математическое отношение;

¾  неспособность представить отношение с помощью модели;

¾  подмена математических отношений (вместо «уменьшить в…» использует «уменьшить на…»);

¾  неразличение разностного сравнения «на сколько…» и кратного сравнения «во сколько раз…»);

¾  неумение формулировать математическое утверждение, содержащее отношение («больше/меньше на…», «выше/ниже», «дороже/дешевле»; «больше/меньше в …», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше» и др.).

2. План мероприятий.

2.1.  Специальная работа с текстами заданий, задач, содержащих отношения «больше/меньше на…», «больше/меньше в …», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше».

¾  составление предметной модели заданного отношения (с помощью рисунка, набора фишек, палочек и др.), составление схемы.

¾  установление соответствия между отношением и его представлением на математической модели.

¾  сравнение отношений, представленных в текстах, сравнение моделей.

¾  формулирование математического отношения по модели.

2.2.  Составление (под руководством учителя и самостоятельно) сюжетной ситуации, текста, содержащего математическое отношение «больше/меньше», «выше/ниже», «больше/меньше на…», «больше/меньше в...».

2.3.  Совместное с учителем составление и использование алгоритма решения простой текстовой задачи, содержащей отношение («больше/меньше на…», «больше/меньше в …», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше»): чтение задачи, выделение математического отношения и представление его на модели, выбор арифметического действия, иллюстрирующего предложенное отношение (в том числе в ситуации косвенной формулировки условия задачи).

2.4.  Составление алгоритма решения составной задачи _____________________, содержащей отношение («больше/меньше на…», «больше/меньше в …», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше»).

2.5.  Включение ученика _________________________ в парную работу с одноклассником, не испытывающим трудностей в установлении и реализации изученных математических отношений, участие в оценке результатов установления отношения другими учениками класса (в ходе парной, групповой, фронтальной работы).

2.6.  Коррекционно-развивающие упражнения в рамках урока математики (на этапе устного счета, самостоятельной работы учащихся, на этапе повторения).

Приложение 1.3

Программа индивидуальной траектории преодоления

общеучебных трудностей ученика______________ , _____класс

1.  Общая характеристика трудности [19].

Частичное (неполное) выполнение задания, частичное использование правила, алгоритма.

Причина трудности: несформированность действий контроля и самоконтроля.

2.  План мероприятий.

2.1.  Специально организованная игровая деятельность во внеучебное время (на перемене, во время внеурочных занятий). Игры с правилами. Обсуждение правил игры, условий выигрыша. Анализ и самоанализ хода и результатов участия в игре. Предупреждение и устранение в конкретной игровой ситуации проблем, связанных с несоблюдением правил игры. Обсуждение результатов игры ученика (выигрыш, причина выигрыша; проигрыш, причина проигрыша).

2.2.  Проговаривание учеником хода подготовки к уроку.

2.3.  Работа на уроке в «зоне ближайшего развития». Совместное (учитель-ученик) обсуждение задания (упражнения) и хода его выполнения. Контроль (совместно с учителем), а затем самоконтроль всех этапов выполнения задания. Фиксирование ответа.

2.4.  Работа в паре с «сильным» («слабым») учеником, работа в группе детей со сходными (аналогичными) трудностями. При распределении поручений ученику предлагать контролировать действия по планированию хода решения, его выполнения, сравнение цели и полученного результата, формулирование выводов по результатам работы.

2.5.  Коррекционно-развивающие занятия по ____________(указать предмет) _____ в неделю (в случае, если одной из причин является проблемы в усвоении предметных алгоритмов (например, алгоритмов арифметических действий, алгоритма синтаксического разбора предложения). Занятия со специалистами ________________________(логопед, психолог и др.).

2.6.  Индивидуальные консультации для родителей: режим дня, планирование выполнения домашних дел и поручений.

Приложение 2

Программа индивидуальной помощи ученику______________ , _____класс с трудностями межличностного взаимодействия

1.  Общая характеристика трудности [20]

Неумение включаться в совместную деятельность, строить совместную деятельность

Причина трудности: ограниченность общения в семье и со сверстниками в дошкольный период развития.

2.  План мероприятий.

2.1. Создание на уроках атмосферы взаимного уважения. Класс — сообщество, где каждый несет ответственность. Поддержка положительного климата в классе, основанного на доверии, уважении и поддержке. Приоритет положительных эмоций, связанных с достижением успеха, что способствует повышению эффективности любой деятельности.

2.2. Работа в паре с _________________, позволяющая учиться друг у друга, обратиться к соседу за советом, помощью, обменяться информацией, проявить понимание, терпение:

¾  «Повтори задание по частям своему соседу»,

¾  «Поправь друга»,

¾  «Внимательно слушай другого»,

¾  «Будьте уважительны со всеми»,

¾  «Попробуйте решить пример ещё раз» и др.

¾  Составление учителем совместно с учащимися инструкции для работы в паре (группе); контроль и самоконтроль каждого шага инструкции.

¾  Инструкция: «Как мы будем выполнять работу».

2.3. Организация совместной деятельности в ходе ____________________ (работа над групповым проектом, подготовка стенгазеты, пособий) для создания опыта сотрудничества, уважительного отношения друг к другу, к мнению участников учебного диалога.

2.4. Накопление опыта успешной совместной деятельности: обсуждение проблем, в ходе которого каждый может высказать свое мнение; совместное исправление ошибок, придумывание заданий и текстов; составление совместного плана решения учебной задачи.

2.5. Система тренинговых игровых занятий, формирующих умение сотрудничать. Организация игр, позволяющих учиться учебному диалогу («Карусель», «Пересадки», «Суета», «Иду в гости» и др.)

Приложение 3

Программа педагогической поддержки хорошо успевающего

ученика______________ , _____класс

1.  Характеристика индивидуальных особенностей

Высокий темп учебной работы, гибкое мышление, хорошая кратковременная и долговременная память, интерес к окружающему миру и математике.

________________________________________________

2.  План мероприятий.

2.1.  Обеспечение условий для успешного обучения на уровне трудности, соответствующем индивидуальным особенностям: _________________:задания адекватного уровня сложности, работа в «зоне ближайшего развития», включение в работу с дополнительными источниками знания (информации).

2.2.  Индивидуальная работа по учебнику (рубрики «Этот удивительный мир», «Трудное задание», «Путешествие в прошлое», «Сообрази», «Расширяем свои знания», «Из истории языка»).

2.3.  Включение в учебное сотрудничество, предоставление ведущей роли в парной и групповой работе, ________________: оказание помощи одноклассникам, формулирование общего мнения, поиск дополнительных доказательств (к доказательствам одноклассников)).

2.4.  Участие во внеурочной работе по направлению ____________ (общеинтеллектуальное, спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общекультурное) по ____________ (указать курс).

2.5.  Индивидуальные консультации для родителей____________________ .

Приложение 4

Условия успешного осуществления

коррекционно-развивающей работы

1. Поход к учащемуся с оптимистической гипотезой (безграничная вера в ребенка). Каждый ребенок может научиться всему. Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но педагог не может сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

2. Путь к достижению положительного результата может быть только путем «от успеха к успеху». Для ребенка очень важно постоянно чувствовать свою успешность. Это возможно только в том случае, если уровень сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню подготовленности ребенка. Только помня об этом, учитель может дать возможность каждому быть успешным в процессе обучения. И еще одно, что нужно помнить: оценивая работу ребенка, прежде всего необходимо обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.

3. Создание доброжелательной атмосферы на занятиях. Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне. Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях. Педагогу не стоит скупиться на похвалы, необходимо отмечать даже самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный ответ. При этом педагог не должен забывать, что его оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего школьного возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности в целом, именно поэтому важно постоянно подчеркивать, что оценивается только работа. Этого разграничения легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывая ребенку, что уже получилось очень хорошо, что неплохо, а над чем нужно еще поработать.

4. Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями. Ученик не будет работать лучше и быстрее, если он постоянно слышит слова «быстрее», «поторопись», «ты опять последний». Этими словами достигается, как правило, обратный эффект – либо ребенок начинает работать еще медленнее, либо он работает быстрее, но при этом начинает страдать качество и у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все. Более целесообразной является позиция «лучше меньше, да лучше». Для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса.

5. Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения». Суть «качественного» подхода заключается в том, что учитель знает, в чем трудности и как они могут быть устранены самым эффективным способом. Продуктивен именно такой путь — от знания причины ошибки к ее устранению.

6. Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика. Важно знать ту «точку», в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития. Для выполнения этого условия необходимо отслеживать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка. Другими словами, учитель постоянно должен знать: а) что ребенок уже может сделать самостоятельно; б) что он может сделать с помощью учителя; в) в чем эта помощь должна выражаться.

7. В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.

8. Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащихся. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметно-практическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т. п. Одним из оптимальных средств для проведения коррекционно-развивающей работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку самостоятельно действовать — штриховать, закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т. п.

9. Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться систематически и регулярно. То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой.

Оглавление

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (далее - система оценки) представляет собой один из инструментов реализации Требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлечённость в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.

Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само - и взаимооценки дают возможность педагогам и обучающимся не только освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, но и способствуют развитию у обучающихся самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.

В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Её основными функциями являются ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом.

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных учреждений и педагогических кадров. Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы образования разного уровня.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.

В соответствии с Требованиями Стандарта предоставление и использование персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой оценки обучающихся. Во всех иных процедурах допустимо предоставление и использование исключительно неперсонифицированной (анонимной) информации о достигаемых обучающимися образовательных результатах.

Интерпретация результатов оценки ведётся на основе контекстной информации об условиях и особенностях деятельности субъектов образовательного процесса. В частности, итоговая оценка обучающихся определяется с учётом их стартового уровня и динамики образовательных достижений.

Система оценки предусматривает уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчёта принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочёты, формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им требований Стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведётся «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития.

В МУО Тумановская СОШ принята традиционная система отметок по 5-балльной шкале. Достижение опорного уровня в этой системе оценки интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им требований Стандарта и соотносится с оценкой «удовлетворительно» (зачёт).

В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ

Новый подход предлагает рассматривать Стандарты как общественный договор, отражающий целевые установки функционирования и развития системы общего образования. Такое понимание Стандарта предполагает выявление и согласование потребностей личности, общества и государства в общем образовании. Тем самым стандарт закладывает иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством – отношений, основанных на принципе их взаимного согласия в формировании и реализации политики в области образования. В свою очередь, это с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Таким образом, Стандарт как общественный договор означает баланс взаимных обязательств и баланс требований.

Подходы Стандарта предопределяют и аналогичный тип отношений между учителем и учащимся – на основе принятия взаимных обязательств (договоренностей) в отношении изучаемого содержания образования и уровня его освоения, составляющих основной предмет их взаимодействия. Тем самым закладываются основы для реализации педагогики сотрудничества.

  Необходимо последовательно соблюдать  и реализовывать принцип вариативности общего образования, что предполагает свободу выбора для всех участников образовательного процесса на основе фиксированного разделения прав и ответственности между ними.

  Необходимо признать право ученика на полный или частичный выбор изучаемого содержания и уровня его освоения, и его ответственности за сделанный выбор, что становится возможным при реализации дифференцированного подхода к построению учебного процесса и индивидуализации обучения.

  Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является также их ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию.

  Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каждом своем этапе - от планирования курса, отдельного его раздела или темы - до этапа итогового контроля - должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и, прежде всего, - на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов.

  Это подразумевает как специальную организацию учебного процесса - организацию учебной деятельности, учебного материала, учебной среды, - так и целенаправленное планирование итоговых, тематических или текущих результатов обучения.

  Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию Стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.

  Ориентация образовательных стандартов (а, следовательно, и учебного процесса) на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе отводит оценке – она выступает одновременно и как цель и элемент содержания, и как средство обучения и учения.

  Так, входя в состав УУД, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

  С другой стороны, система оценивания позволяет получать интегральную и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов, обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образовательной программы.

  Это обусловливает особые требования к системе оценивания, а именно:

-  включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);

-  использование критериальной системы оценивания;

-  использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:

1.  как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;

2.  субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки;

3.  интегральную оценку, в том числе – портфолио, и дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения (например, формирование умений и навыков правописания, речевых навыков, навыков работы с информацией и т. д.);

4.  самоанализ и самооценку обучающихся;

5.  оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования,

6.  разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации;

  Разработка технологии достижения требований стандартов может вестись на основе интеграции следующих базовых педагогических технологий:

·  технологий, основанных на уровневой дифференциации обучения,

·  технологий, основанных на создании учебных ситуаций,

·  технологий, основанных на реализации проектной деятельности,

·  информационных и коммуникационных технологий обучения.

Дифференциация обучения на основе выделения обязательных требований к подготовке учащихся предполагает такую организацию учебного процесса, при которой все школьники имеют возможность получать полноценное обучение, в соответствии с рекомендуемыми Министерством образования и науки программами и учебниками, и вместе с тем иметь ясное представление о том минимально обязательном наборе требований к их знаниям, интеллектуальным и практическим умениям, навыкам в познавательной и коммуникативной деятельности, которые будут им предъявлены к моменту окончания изучения курса, раздела или каждой отдельной темы.

Реальные учебные достижения учеников, таким образом, могут быть самыми разными: от освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения, до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности. Существенно, что достижения учащихся не могут быть ниже уровня, определенного как обязательный (базовый), что отвечает требованию преемственности в образовании.

Согласно общей идеологии стандартов второго поколения реальные учебные достижения каждого отдельного ученика определяются, прежде всего, его собственным выбором, основанным на самооценке своих познавательных возможностей, способностей, интересов и потребностей, а также кадровыми, материально-техническими и другими возможностями образовательного учреждения.

  Использование уровневой дифференциации вносит определенные изменения в учебный процесс, которые проявляются не столько в каких-либо особых методических приемах, применяемых учителем, сколько в изменении стиля взаимодействия с учениками.

В условиях этой технологии ученик – это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения и т. д.). Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение.   Помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов. Помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать. Наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

  При этом данная технология предоставляет свободу учителю в выборе методов, средств и форм обучения – все это находится полностью в компетенции учителя, подчиняясь его личностным особенностям, методическим пристрастиям и т. п.

Все эти особенности полностью отвечают особенностям стандарта, с одной стороны, и задает общую систему рамочных требований к педагогическим технологиям, направленным на достижение Требований стандартов и конкретизирующих их систем планируемых результатов обучения.

Система оценивания строится на основе следующих общих для всех программ начального образования принципов.

1.  Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.

2.  Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.

3.  Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества.

4.  Оценивать можно только то, чему учат.

5.  Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

6.  Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

  В системе оценивания в начальной школе используются

- преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой; внешняя оценка проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений и др.), результаты которой не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах;

- субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ, или тестов) процедуры и оценки;

- оценивание достигаемых образовательных результатов, оценивание процесса их формирования и оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения;

- разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации;

- интегральная оценка, в том числе – портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения;