Влияние иллюстрации на процесс чтения учащихся средних классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Вызвать интерес к чтению у умственно отсталого ребенка достаточно сложно. В овладении процессом чтения основополагающую роль играет мотивация – желание научиться читать, самостоятельно воспринимать и осмыслять написанное. Для мотивации восприятия письменного текста предлагается достаточно много способов, одним из которых является сопровождение такого текста иллюстрирующей картинкой.

Многие специалисты отмечают, что в процессе обучения грамоте, т. е. непосредственно в букварный и послебукварный период, применение иллюстраций далеко не всегда оказывается эффективным и просто полезным даже для детей с сохранным интеллектом. Картинка отвлекает внимание ребенка и подсказывает основную идею текста, который младшеклассник пытается скорее пересказать, чем прочесть. Но главное, как показывают исследования, картинка в послебукварном периоде способствует резкому повышению количества ошибок чтения всех видов: замен, повторений, пропусков, добавлений, искажений букв. Опора на смысловую догадку особенно ярко проявляется в увеличении повторов как знаков, с одной стороны, неуверенности, с другой стороны, дополнительного контроля читающих.

Как отмечал , развитие детей с особыми образовательными возможностями происходит по тем же законам, что и развитие детей с сохранным интеллектом. Следовательно, и для них воздействие рисунков на процесс овладения чтением и дальнейшее совершенствование этого процесса может иметь те же тенденции.

В исследовании по этой проблеме принимали участие двенадцать учеников 7-го класса специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Балаково Саратовской области.

С 7-го класса в коррекционной школе начинается так называемое литературной чтение - переход от малых форм к более крупным классическим произведениям. При этом увеличивается объем текстов, усложняется сюжет, образность его передачи. Следовательно, к этому моменту учащиеся должны владеть навыками беглого чтения и той самой мотивацией к восприятию таких сложных текстов.

У всех детей, принявших участие в обследовании, диагноз «олигофрения в степени дебильности» различной этиологии.

Кроме того, у двоих учащихся отмечается нарушение нейродинамики, у пяти – нарушения анализаторов (зрение, ОДА).

Формирование навыков письменных форм речи напрямую связано с уровнем навыков устной речи. Системные речевые нарушения, отмечаемые у умственно отсталых детей, различаются по глубине и качеству, что нашло отражение в речи подростков, принявших участие в исследовании.

У одной ученицы () отмечается грубое стойкое нарушение всех компонентов речи: дизартрия, сигматизм, фонетико-фонематические нарушения, речь монотонная, но темп ускоренный, без логических ударений и смысловых пауз; словарный запас беден, патологическое расхождение между пассивным и активным словарем, неверное понимание значения слов и неточное их использование; малая распространенность предложений, пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы, редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение, нарушение порядка и связи слов во фразе.

У восьми учащихся выявлено частичное недоразвитие структурных речевых компонентов: на фонетическом уровне у отдельных детей отмечаются логоневроз, дизартрия, неточная дифференциация свистящих, зубных, губных, фонетико-фонематические нарушения, замедленный темп речи, тихая речь; на лексическом уровне – ограниченность или бедность словарного запаса, неправильное понимание значения слов и неточное их использование, значительное различие между пассивным и активным словарем; аграмматизмы, пропуск слов и словосочетаний, нарушение связи и порядка слов во фразе, редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций.

У двоих учеников ( и ) отмечено незначительное недоразвитие структурных компонентов речи: ограниченность словарного запаса, различие между активным и пассивным словарем; нарушение порядка слов во фразе, редкое использование сложноподчиненных конструкций; у девочки ротацизм.

У подростка с поздней формой поражения ЦНС () речевых нарушений не выявлено.

Особо нужно охарактеризовать связную речь школьников. Отсутствие полноты и развернутости в высказывании отмечается у шести учащихся, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий – у четырех, искажение логической зависимости явлений – у трех, неправильное использование языковых средств – у десяти, обедненность и невыразительность речи – у шести. Лишь одна девочка (), с хорошими оценками по русскому языку и литературе, показала отсутствие нарушений связной речи.

Как видно, системные нарушения устной речи у рассмотренных нами школьников имеют место, хотя и проявляются в качественном и количественном отношении различно. Несомненно, качество речевого развития скажется и на особенностях чтения подростков. Но какова будет роль иллюстрации?

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Для сравнения результатов прочитанных иллюстрированных и неиллюстрированных текстов использовались программные школьные произведения с приблизительно одинаковым количеством слов, доступные пониманию умственно отсталыми подростками: отрывки из «Детства» и «В людях» М. Горького, рассказы «Белка и волк» , «Беличья память» .

Каждый ребенок в течение нескольких занятий читал по очереди вслух выделенные тексты. Особенности чтения фиксировались на магнитофон для последующего анализа1.

Выяснилось, что количество допущенных детьми ошибок чтения в определенной степени может быть связано с наличием или отсутствием иллюстраций к текстам.

Как видно из таблицы №1, практически все школьники меньше ошибались, если читали текст, сопровождаемый картинками. Как общее, так и среднее количество ошибок было выше при чтении рассказов без иллюстраций. Но интересно, что лучшая в речевом плане ученица () сделала по единственной ошибке именно в иллюстрированных текстах.

Таблица №1 Количество допущенных детьми ошибок при чтении с использованием картинок и без них

№

имя ученика

чтение без картинки

чтение с картинками

«Детство»

(отрывок)

«Беличья

память»

всего

«В людях» (отрывок)

«Белка и волк»

всего

1

2

3

4

5

6

7

8

910

11

12

16

3

5

5

8

7

10

0

4

6

17

8

19

6

8

4

4

8

4

0

2

5

13

6

35

9

13

9

12

15

14

-

6

11

30

14

14

2

5

3

7

7

5

1

2

4

13

5

18

2

6

2

1

7

2

1

1

4

11

4

32

4

11

5

8

14

7

2

3

8

24

9

всего

89

79

168

68

59

127

среднее количество

14 ошибок

11 ошибок

Для выявления изменений в чтении, которые вызываются включением иллюстрации в текст или исключением ее из текста, важно рассмотреть качество ошибок, т. е. распределение их по видам в зависимости от условий чтения. Эти данные также можно представить в виде таблицы. Таблица №2

Количество допущенных детьми ошибок при разных условиях чтения

№

имя ученика

замены

повторения

пропуски

добавления

искажения

ударения

без картинки

с картинкой

без картинки

с картинкой

без картинки

с картинкой

без картинки

с картинкой

без картинки

с картинкой

без картинки

с картинкой

1

12

13

8

7

-

-

2

2

1

2

1

2

1

1

2

1

1

1

-

4

1

2

1

2

2

2

2

1

-

-

-

1

1

1

-

-

-

1

-

-

-

1

-

-

-

1

1

-

1

3

3

2

2

1

2

1

1

2

1

-

2

-

-

-

-

-

1

1

-

1

1

1

1

1

4

-

1

-

1

-

-

1

1

-

1

-

-

1

-

-

-

1

1

-

-

2

2

1

1

5

3

2

2

1

1

1

2

-

2

-

1

-

1

-

1

-

-

-

-

-

1

1

1

-

6

2

2

2

1

1

1

2

2

1

-

1

1

1

1

-

1

2

1

1

-

1

2

1

2

7

2

3

1

1

1

-

1

2

-

2

-

-

-

1

-

-

-

2

-

1

1

2

-

1

8

-

-

-

-

-

-

1

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

9

-

1

-

-

-

1

1

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1

-

-

2

1

-

1

10

3

1

2

1

-

2

1

2

1

-

-

-

-

-

-

-

1

-

-

-

1

2

1

1

11

8

5

7

3

4

5

4

8

-

1

-

-

-

1

-

-

-

3

-

-

1

2

-

2

12

3

2

2

1

1

1

1

3

-

2

-

-

1

-

-

-

1

-

-

-

2

1

1

1

всего

72

44

22

43

15

8

10

5

18

7

31

20

Таблица наглядно показывает положительное влияние иллюстраций на качество чтения, почти все виды ошибок имели тенденцию к снижению в текстах, сопровождаемых картинками. Почти – потому что повторения как ошибки чтения увеличились в 2 раза и выявились у всех учащихся. Такой рост можно объяснить стремлением детей к проверке через восприятие допущенной смысловой догадки. Рост числа повторений при чтении рассказов с иллюстрацией указывает на то, что дети сами чувствуют недостаточную обоснованность допускаемых ими догадок и усиливают в связи с этим стремление контролировать их путем повторного восприятия.

Психологические корни замен, пропусков, добавлений лежат в неадекватности допускаемых чтецом смысловых догадок. Уменьшение этих ошибок при чтении рассказов, иллюстрированных картинками, указывает на то, что иллюстрации понижают тенденцию умственно отсталых школьников

опираться в процессе чтения на смысловую догадку. Восприятие многих учащихся коррекционных школ фрагментарное, они не замечают деталей, но и в этом случае иллюстрация оказывается полезной. Особенно мешают детям при чтении различные замены (теряется смысл предложения и отдельных значений слов), но при чтении с иллюстрацией эти ошибки уменьшаются. Причем наиболее динамично этот процесс наблюдается у самых слабых чтецов.

При сравнении данных о послебукварном периоде чтения у детей с сохранным интеллектом и вышеописанных результатов выясняется, что при чтении с применением иллюстраций количество ошибок у младших школьников увеличивалось как показатель свойственной послебукварному периоду незрелости процессов восприятия, тенденции учащихся опираться в этом процессе на смысловую догадку. У семиклассников с недоразвитием интеллекта количество ошибок не только не увеличилось, а, наоборот, уменьшилось (за исключением одной ученицы), причем у слабых чтецов в наибольшей степени. При этом тенденция к увеличению повторений при чтении с картинками осталась такой же, как у детей с нормой интеллекта. Небольшой рост повторений (в среднем при чтении рассказа с иллюстрацией указывает на то, что учащиеся больше стремятся контролировать свое чтение путем повторного восприятия.

Как показало проведенное исследование, роль иллюстративных картинок при чтении умственно отсталыми учащимися средних классов остается значимой и положительной. Во-первых, иллюстрация повышает интерес к чтению, что является очень важным в работе с детьми, имеющими недостатки интеллектуального развития, возникшие вследствие поражения коры головного мозга. Во-вторых, навыки чтения умственно отсталых семиклассников после нескольких лет обучения письменным формам речи качественно отличаются от навыков чтения первоклассников непосредственно в послебукварный период. Из проведенных наблюдений за учащимися 7-го класса КШ видно, что новый учебный материал по чтению, обеспеченный наглядным материалом, усваивается умственно отсталыми детьми легче, они меньше отвлекаются.

Можно сделать вывод, что грамотное использование иллюстраций благотворным образом влияет на процесс чтения связного текста учащимися 7-го класса с недостатками интеллектуального развития.

1 Выражаю особую признательность учителю-воспитателю за помощь в сборе материала для характеристики и обследования учащихся ГОУ С(К)ШИ VIII вида г. Балаково Саратовской обл.