Высшее образование в Европе Том XXIX, No. 3, 2004
ДОСТИЖЕНИЕ БОЛОНСКОГО ЕДИНСТВА: НАСКОЛЬКО КОРРЕКТНЫ ОЦЕНКИ ECTS?
Терренс Карран
Доступные и последовательные процедуры признания зачетных единиц жизненно важны для успешного построения общеевропейского пространства высшего образования и вхождения европейских университетов в глобальную экономику знаний. В настоящее время Европейская система признания зачетных единиц (ECTS) является наиболее известным механизмом переноса зачетных единиц между университетами разных стран Евросоюза. Авторы статьи рассматривают проблемы, связанные с вычислением и использованием оценок ECTS, на примере данных, собранных в 20 университетах четырех стран ЕС. В результате выяснилось, что на практике ECTS в отдельных странах применяется по-разному. Кроме того, несмотря на то, что в ECTS оценки вычисляются путем нормирования, а в национальных системах принято оценивать успеваемость по набору показателей, в предоставленных университетами таблицах пересчета оценок ECTS наблюдается прямой перенос институциональных оценок в оценки ECTS . С учетом прогнозирования роста мобильности студентов в результате расширения Евросоюза до 25 государств автор предлагает пересмотреть ECTS, превратив ее также в систему оценки по показателям. Это позволило бы учесть сложившееся в Европе разнообразие систем высшего образования, в отличие от существующей механистической системы, которая сглаживает это разнообразие и требует трудоемких вычислений.
Введение
Процесс унификации европейских систем высшего образования начался 25 мая 1998 г. в Сорбонне, когда министры образования Франции, Германии, Италии и Соединенного Королевства подписали «Совместную декларацию гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». В этой декларации министры подтвердили стремление своих народов «поощрять создание общих рамок… для построения общеевропейского пространства высшего образования» (Allegre et al., 1998). Четыре подписавших Декларацию государства призвали другие страны Евросоюза и Европы внести свой вклад в достижение этой цели, и в результате 19 июня 1999 г. Болонскую декларацию подписали ответственные за высшее образование министры 29 европейских стран, в том числе и всех государств, состоявших на тот момент в Евросоюзе. Основным механизмом унификации стала Европейская система признания зачетных единиц (ECTS). Именно поэтому министры, подписавшие в сентябре 2003 г. Берлинское коммюнике, сочли необходимым «подчеркнуть важность Европейской системы признания зачетных единиц (ECTS) для обеспечения мобильности студентов и международного единства учебных планов… [и] отметить, что ECTS постепенно становится общей базой для национальных систем зачетных единиц» (2003, р. 4).
Исследования, предпринятые Райхертом и Таухом по заказу Ассоциации европейских университетов, подтвердили, что «практически повсеместно в Европе достигнут высокий уровень принятия этого некогда противоречивого механизма… ECTS быстро распространилась по всей Европе и учтена многими законами, регулирующими высшее образование» (Reichert and Tauch, 2003, р. 66). Однако они отмечают, что «во многих институтах ECTS как механизм подвергается быстрому и далеко заходящему искажению, прежде чем удается достичь его правильного понимания в исходной форме… в областях студенческого обмена и переноса зачетных единиц система до сих пор применяется не полностью и не всегда верно» (Reichert and Tauch, 2003).
В статье рассматривается оценочная система ECTS, ее применение отдельными университетами в рамках государственных систем оценки. Для того чтобы охарактеризовать политический контекст данного анализа и подчеркнуть важность вопросов, связанных с зачетными единицами, для начала целесообразно описать роль зачетных единиц и оценки для развивающегося глобального рынка высшего образования, и лишь затем приступить к рассмотрению ECTS как механизма переноса зачетных единиц на примере отдельных стран. В завершение будут изложены выводы, касающиеся потребностей оценочной системы для европейского высшего образования.
Зачетные единицы и их перенос на глобальный рынок высшего образования
Зачетные единицы квалификаций являются валютой возникающего безграничного рынка высшего образования, а курс обмена на этом рынке определяется системами признания зачетных единиц, такими, как ECTS. Успех университетов в глобальной экономике знаний и информированном обществе зависит от их способности работать с зачетными единицами и оценкой. Университеты, не предлагающие образовательные блоки с широко принятой зачетной ценностью, не смогут привлечь студентов как с отечественных, так и с зарубежных рынков – те просто не захотят обучаться по ограниченно признаваемым программам. Другими словами, университетам необходимо «выработать глобальную валюту квалификаций высшего образования» (Randall, 2001). Университеты, программы которых не обеспечивают признаваемых зачетных единиц, не смогут оперировать на новом глобальном образовательном рынке в период «резкого роста численности студентов, обучающихся за пределами родной страны» (OECD, 2000, р. 91). И, напротив, университеты, не имеющие возможности признавать зачетные единицы других вузов, не смогут привлечь студентов, особенно аспирантов, как из других институтов, обеспечивающих аккредитованные академические квалификации, так и из профессиональных ассоциаций и организаций, сертифицирующих профессиональную деятельность и опыт. Более того, при найме академический персонал будет оценивать надежность университета как работодателя с точки зрения того, насколько высоко котируются присваиваемые им квалификации среди студентов и в других университетах, а также по присутствию выпускников данного университета в элитарных вузах и многонациональных компаниях. Следующий фактор – проникновение рыночных сил в образование и восприятие потребительских взглядов студентами, многие из которых работают и самостоятельно оплачивают свое обучение. Этот фактор обусловливает необходимость разработки достаточно обоснованных и профессионально применимых процедур и протоколов оценки, способных выдержать как институциональный аудит, проводимый все большим числом национальных и межнациональных органов контроля качества (например, Европейской сетью обеспечения качества в высшем образовании), так и возможные иски неудовлетворенных студентов, число которых будет, несомненно, постоянно расти. Со стратегической точки зрения неспособность университета привести собственную систему зачетных единиц в соответствие с другими ограничит его способность наращивать критическую массу на глобальном безграничном рынке образования за счет сотрудничества не только с другими университетами, но и крупнейшими наукоемкими корпорациями.
Если рассматривать зачетные единицы как валюту на новом безграничном образовательном рынке, то особое внимание необходимо уделить системам и процедурам оценки. Очевидно, что предлагаемые двумя университетами курсы, одинаковые по содержанию и имеющие равную ценность в зачетных единицах, могут быть абсолютно разными с точки зрения процедур оценки. Более того, даже в Европе государственные образовательные системы применяют разные процедуры оценки и схемы проставления отметок. Как отметил Ги Хог, «в разных странах применяются различные по своей философии и практике оценочные системы, и основную сложность представляет точный перевод зарубежных оценок в местные как для студентов, возвращающихся на родину по окончании учебы за границей, так и для персонала университетов, вынужденного оценивать документы зарубежных абитуриентов» (Haug,1997).
Европейская система признания зачетных единиц
В пределах Евросоюза широко известная программа ERASMUS (Европейская схема мер по обеспечению мобильности студентов университетов) стала «ключевой движущей силой интернационализации высшего образования в Евросоюзе… дополненной аналогичными программами мирового масштаба, в частности, программой TEMPUS по поддержке Центральной и Восточной Европы» (de Wit, 1996, р. 6).
Майворм и Тайхлер (1997) подтвердили очевидный успех ERASMUS – к октябрю число студентов, участвующих в программе, достигло миллиона. По этому случаю тогдашний комиссар Евросоюза по образованию и культуре Вивьен Рединг (2003а) сочла необходимым «призвать министров объединить свои усилия с общественными и частными спонсорами, чтобы добиться утроения численности студентов ERASMUS к 2010 г.». Участие европейских университетах в ERASMUS и других аналогичных программах привело к расширению практики переноса зачетных единиц между отдельными вузами и даже различными образовательными системами. Увеличение объемов финансирования в рамках новой программы ERASMUS-Mundus будет способствовать активизации мобильности студентов и позволит привлечь студентов из стран, не входящих в Евросоюз.
Европейская система признания зачетных единиц (ECTS) была разработана Европейской комиссией для обеспечения возможности признания учебы за рубежом. Финансирование системы осуществляется в рамках ERASMUS и других программ.
В информационный пакет/курсовой каталог для зарубежных студентов входят:
- соглашение об обучении, где перечисляются необходимые курсы, согласованное со студентом, его университетом на родине и принимающим вузом;
- результаты, продемонстрированные студентом при изучении выбранных курсов, выраженные в местных оценках и оценках ECTS.
В странах Евросоюза принимаются коренным образом отличающиеся друг от друга схемы проставления оценок, и ECTS служит «преобразователем оценок», который позволяет студентам быстро и просто перенести результаты учебы через государственные границы. Оценки ECTS, присваиваемые студенту при изучении определенных курсов в зарубежном университете, вычисляются с помощью таблицы определения оценок ECTS (табл. 1)..
Таблица 1. Определение оценок ECTS
Оценка ECTS | Доля студентов, получающих эту оценку | Определение |
A | 10 | Отлично – выдающиеся успехи с незначительными ошибками |
B | 25 | Очень хорошо – выше среднего уровня, но с некоторым количеством ошибок |
C | 30 | Хорошо – в целом основательная работа с некоторым количеством серьезных ошибок |
D | 25 | Удовлетворительно – старательно, но с серьезными недостатками |
E | 10 | Достаточно – успехи соответствуют минимальным критериям |
FX | Неудовлетворительно – для получения зачета требуются дополнительные усилия | |
F | Неудовлетворительно – требуются значительные дополнительные усилия |
Источник: <http://europa. eu. int/comm/education/programmes/socrates/ects_en. html>
В ECTS при определении оценок отталкиваются от норм. Составляется список всех успешно сдавших экзамен студентов, причем студенты располагаются в порядке убывания оценок. Затем этот список делится на пять групп:
А – 10% лучших студентов;
В – следующие 25%;
С – следующие 30%;
D – следующие 25%;
Е – оставшиеся 10%.
По данным Райхерта и Тауха, к 2003 г. две трети вузов пользовались ECTS для переноса зачетных единиц. Эти авторы отмечают, что «базовые элементы и принципы ECTS кажутся достаточно простыми, но их применение к исключительно разнородным европейским системам высшего образования отягощено многочисленными и разнообразными проблемами» (Reichert and Tauch, 2003, р. 70).
Рассмотрим некоторые из этих проблем.
Проблемы, возникающие при вычислении оценок ECTS
Широкое использование ECTS, казалось бы, свидетельствует о простоте вычисления оценок по этой системе. Однако здесь не обошлось без проблем. Во-первых, оценки ECTS проставляются только тем студентам, которые сдали экзамен, и разница в количестве проставленных оценок указывает на то, что число студентов, не прошедших испытание, меняется в зависимости от страны/вуза/факультета/кафедры. Таким образом, в одной стране оценка ECTS будет вычисляться для 60% студентов данного курса, которые выдержали экзамен; в то же время в другой стране на аналогичном курсе оценка ECTS будет вычисляться только для 40%, так как во втором университете балл, требуемый для успешной сдачи экзамена, выше. Во-вторых, подобные расчеты очень затруднительны, если группа студентов, изучающих данный курс, малочисленна (например, меньше 10 человек). На Интернет-сайте программы SOCRATES размещено описание метода вычисления оценок посредством сопоставления результатов студентов, успешно освоивших данный курс в последние десять лет. Это позволит точнее разграничить группы ECTS и выставить более корректные оценки. Однако этот подход неприменим для новых курсов, существующих всего несколько лет, на которые, как правило, записываются немного студентов. Более того, этот метод предполагает сравнение данного студента не с остальными студентами соответствующей группы, но исторически – с предыдущими студентами. Это способно привести к неточностям: например, если студент учится в группе, насчитывающей 10 человек, его успехи будут сравниваться с достижениями учившихся ранее, а если группа насчитывает 200 человек и более, то будут сопоставляться достижения однокурсников.
Другая сложность, возникающая при определении оценок ECTS, связана с тем, что в некоторых европейских системах высшего образования очень мало уровней оценок. Так, например, в Испании успешно сдавшим экзамен студентам может быть выставлено шесть оценок от 5 до 10 баллов по десятибалльной шкале, при этом 5 – минимальная оценка, при которой экзамен считается сданным. В Финляндии проставляются оценки от 1 (Välttävä – удовлетворительно) до 3 (Erinomaiset Tiedot – превосходно), причем одни вузы пользуются промежуточными оценками, а другие – нет. Соответственно использование таких национальных оценочных шкал приводит к очень крупным группам студентов, которые будет непросто перевести в ECTS. Решить эту проблему можно за счет учреждения в соответствующих государственных системах промежуточных оценок для иностранных студентов, хотя персоналу будет нелегко привыкнуть к новым оценочным схемам, отличным от традиционно применявшихся в данной стране. Эта проблема усугубляется, если оценочная система носит не численный, а описательный характер, как, например, в Швеции, где студентам выставляют одну из трех оценок: Rest (сдано условно), Godkänd (сдано), или Väl Godkänd (сдано с отличием). В таких условиях необходимо применить качественный подход и попытаться совместить вербальные описания ECTS с национальными оценочными описаниями. Это возможно, но процесс будет не вполне корректным, учитывая, что применяемые в ECTS описания, такие, как «отлично», «очень хорошо» и «хорошо», по-разному понимаются в разных странах Европы. Как пишет Йорк, «оценки по большей части проставляются традиционно сложившимися методами, и их исходный смысл теряется в глубине веков» (Yorke, 2001, р. 61).
Трудности применения ECTS
В некоторых государственных оценочных системах вычислить оценки ECTS достаточно сложно, но большинство стран применяет численные системы, позволяющие без проблем рассчитать оценки ECTS. Куда более серьезные проблемы возникают, как ни странно, не при вычислении, а при использовании оценок ECTS.
Во-первых, подавляющее большинство оценочных систем в странах Евросоюза основано на наборе показателей, т. е. оценка проставляется путем сравнения успехов студента с так или иначе зафиксированными стандартами на определенные виды деятельности. При этом возможен случай, когда все студенты на курсе получают одинаково высокие (или низкие) оценки в зависимости от соотношения продемонстрированных ими знаний и навыков с установленными показателями. При этом даже если все студенты получили на экзамене плохие оценки (в основанной на показателях системе), лучшим 10% из них будет тем не менее выставлена оценка «А» по ECTS (нормирующей системе). И, напротив, при применении нормирующей системы оценка студента зависит не только от его успехов, но и от успехов остальных, поэтому студент может получить достаточно высокую оценку в системе, основанной на показателях, при этом в ECTS ему будет выставлена оценка «С», так как его однокурсники также получили высокие оценки.
Во-вторых, значительные сложности связаны с интерпретацией оценок ECTS, выставленных в других институтах. Полученные путем нормирования оценки ECTS достаточно трудно переносить из одной государственной системы, основанной на показателях, в другую аналогичную. Например, студенту, получившему в итальянском университете оценку 30 e lode, в ECTS будет проставлена оценка «А». Эту оценку будет непросто перевести, например, в британскую систему, поскольку в итальянских университетах около 14% оценок составляют 30 e lode, в то время как в Соединенном Королевстве только 8% студентов традиционно получают оценки первого класса с отличием; кроме того, оценочные системы, применяемые в Британии для разных предметов, существенно отличаются друг от друга. Можно представить, что аналогичная ситуация сложилась и в других странах. Соответственно Йорк и его соавторы (202) выяснили, что 22% проставленных в Соединенном Королевстве оценок по математике были уровня первого класса с отличием, в то время как аналогичная цифра для права составляет только 4,1%.
В-третьих, преподаватели вузов просто в силу привычки склонны руководствоваться при восприятии (и использовании) ECTS скорее методами оценки по показателям, чем нормировочной методикой. Так, в подробном Руководстве по применению ECTS, подготовленном Государственным агентством академических программ для университетов Латвии (стремящихся влиться в европейское пространство высшего образования), сказано: «Вполне возможно, что после выделения процентных групп, соответствующих оценкам ECTS от «А» до «Е», выяснится, что одна или несколько этих групп практически точно совпадают с аналогичными группами, выделенными в рамках местной оценочной шкалы. Это совпадение может быть достаточно точным для того, чтобы сложилась практика проставления оценок ECTS соответственно группам, образованным местной оценочной шкалой… Там, где наблюдается практически точное совпадение местной оценочной шкалы и оценочной шкалы ECTS, некоторые институты сочли возможным выпустить таблицы «прямого» преобразования местных оценок в оценки ECTS… вузы, в которых наблюдается отчетливо выраженное и непосредственная корреляция с оценками ECTS, склонны использовать это совпадение (р. 4 и ff).
Аналогичным образом в английском руководстве по применению ECTS, размещенном на веб-сайте Европы, отмечается, что «при присвоении оценок ECTS «А» в британском вузе, присваивающем отличие первого класса 8% студентов, может сложиться тенденция сохранения этого же определения «отличия» для оценок ECTS. Подобные стратегии, укоренившись, представляют собой искажение нормировочной логики, лежащей в основе ECTS. Кроме того, в приведенном примере такая практика будет несправедливой для студентов, так как 2% из них не получат заслуженную ими оценку ECTS «А». Если смотреть глубже, недопустимо использование оценочной схемы, в которой оценка студента может в конечном счете зависеть от более или менее успешной трактовки совпадений.
Жизненно важно, чтобы студенты понимали логику механизмов оценки и проставления оценок, так как, как пишет Браун, «именно в ходе оценки выясняется, что студенты считают важным, как они распределяют время и как они воспринимают себя в качестве студентов и выпускников» (Brown, 2001, р. 4). Представим себе, что студент, выбравший курс, который оценивается по ECTS, спрашивает местного наставника о том, как ему надо заниматься, чтобы получить «А». В этих случаях широко распространено использование счастливого совпадения между нормировочной системой ECTS и институциональной и государственной оценкой, основанной на показателях, которое упрощает проведение соответствия между оценками ECTS и местными оценками.
Однако анализ практики 20 европейских университетов, проведенный в рамках проекта, финансируемого по программе SOCRATES Minerva, указывает на значительную разницу между тем, как соотносятся институциональные/государственные оценки с оценками ECTS. Несмотря на то, что ECTS основана на нормировании, в то время как государственные системы обычно основаны на наборе показателей, в таблицах преобразования оценок ECTS, предоставленных различными университетами, можно проследить прямой перевод институциональных оценок в оценки ECTS (см. табл. 2).
Таблица 2. Применение ECTS во Франции
Оценка ECTS | Университет 1 | Университет 2 | Университет 3 | Университет 4 | Университет 5 |
Описание оценки | |||||
A | 16–20 | 18–20 | > или = 14,5 | 16 или больше | >15 |
B | 14–16 | 16–18 Очень хорошо | > or = 13 | 14 | 15–12 |
C | 12–14 | 14–16 | > or = 11,7 | 12 | 12–10 |
D | 10–12 | 12–14 Удовлетворительно | > or = 11 Достаточно для сдачи | 11 | 10–8 |
E | 08–12 | > or = 10 Достаточно для сдачи | 10 | 8–6 | |
FX | Менее 10 Не сдано | 00–08 Не удовлетворительно | <10 | 8 или 9 Неудовлетворительно | <6 |
F | < 6 | 7 или менее |
Источники: <http://www. ensm-douai. fr/fr/gbversion/studying. html>; <http://www. ema. fr/infos_international/ECTS-03-04/2003-ects-info. html>;
<http://www. icmo. u-psud. fr/w-erasmus/ae_depgene. htm>;
<http://www. psycho. univ-paris5.fr/html/NKMS34DWQXPXPZ2H. shtml>;
<http://www. ensc-lille. fr/int_fr/ECTS/echelle. html>
Как видно из табл. 2, французские университеты 2 и 5 проставляют оценку ECTS «Е», если студент на экзамене набрал 8 баллов из 20, остальные трипри этом ставят более низкую оценку. На другом конце шкалы в университете 3 студент получит оценку ECTS «А», набрав 14,5 баллов из 20, в то время как университет 2 в подобном случае требует 18 из 20 баллов. Нет ни одной оценки ECTS, которую все университеты присваивали бы в одинаковых случаях. Аналогичный разброд наблюдается и в Греции (табл. 3). Три из пяти греческих университетов, вошедших в таблицу, проставляют государственную оценку «отлично», если студент набрал больше 8,5 баллов из 10, и не делают различия между оценками ECTS «А» и «В». При этом в университетах по-разному понимается неудачная сдача экзамена, и три из них игнорируют оценки ECTS «FX» и «F».
Таблица 3. Применение ECTS в Греции
Оценка ECTS | Университет 1 | Университет 2 | Университет 3 | Университет 4 | Университет 5 | ||||
Описание оценки | |||||||||
A | 9,0–10 | 8,5–10 | 8,5–10 | 8,5–10 | 10 | ||||
B | 8–8,5 Очень хорошо | 7–8,4 | 8,9 | ||||||
C | 7–7,5 | 6–6,9 | Очень хорошо | Очень хорошо | 7 | ||||
D | 6–6,5 | 5,1–5,9 | Хорошо | Хорошо | 6 | ||||
E | 5–5,9 | 5 | 5 | 5 | 5 | ||||
FX | 4–4,5 | 4–4,9 | Не сдано | Не сдано | Не сдано | ||||
F | 0–3,5 | 0–3,9 | |||||||
Источники: <http://www. tuc. gr/english/erasmus/pem. doc>;
<http://www. teipat. gr/pages/civil/dept_e. htm>;
<http://www. nutr. teithe. gr/engcourseofstudy. htm>;
<http:// www. csd. auth. gr/download/ects_en. doc>;
<http://www. med. auth. gr/school/eng/depart. htm>.
В Италии наблюдается меньшее расхождение в трактовке ECTS между отдельными университетами; 30 или 30 e lode, как правило, соответствует оценке ЕCTS «А», а оценка в 18 баллов считается достаточной для сдачи экзамена. Однако существует значительная разница в методах вычисления промежуточных оценок.
В Нидерландах никакой закономерности выявить не удалось. Оценка ECTS «Е», необходимая для сдачи экзамена, соответствует 5,5 баллам в двух университетах и 6 баллам в двух других. Еще один университет в таком случае требует оценку не менее 5,8, но не делает различий между оценками «D» и «Е». Что касается самой высокой оценки ECTS «А», то в некоторых университетах она соответствует 9,5 баллам из 10, а в некоторых – 9 или даже 8,3. При этом последняя оценка, будучи получена в другом университете, считалась бы соответствующей оценке ECTS «С».
В табл. 4 сведены воедино сведения о разнообразии институциональных оценочных систем и применении ECTS. Из этой таблицы можно понять, как выбор вуза влияет на оценки студента. Большинство студентов предпочитают воспользоваться возможностями программы ERASMUS, чтобы поучиться еще в одном университете, но таблица составлена, исходя из предположения, что два студента изучают разные курсы в университетах Франции, Греции, Италии и Нидерландов. Обоим были присвоены одинаковые оценки выше среднего уровня в национальных оценочных системах: 15 из 20 во французском университете, 7,4 из 10 – в греческом, 28 из 30 – в итальянском и 7,3 из 10 в голландском. При этом первый студент учился в университете 3 во Франции, университете 2 в Греции, университете 4 в Италии и университете 3 в Нидерландах. Удачный выбор университета и совпадение оценок ECTS с национальными позволили первому студенту получить две оценки «А» и две оценки «В». Второй же студент сделал неудачный выбор и поступил в университет 2 во Франции, университет 1 в Греции, университет 3 в Италии и университет 5 в Нидерландах и, несмотря на то, что в национальных системах его знания были оценены так же, как и успехи более удачливого студента, получил в ECTS лишь три оценки «С» и одну «D».
Таблица 4. Итоговая таблица – лучший и худший сценарии
Национальная и местная оценка | Франция | Греция | Италия | Нидерланды |
Университет 1: оценка ECTS | B | C | B | D |
Университет 2: оценка ECTS | C | B | B | C |
Университет 3: оценка ECTS | A | C | C | B |
Университет 4: оценка ECTS | B | C | A | D |
Университет 5: оценка ECTS | B | B | B | D |
Успешный студент | A | B | A | B |
Неудачливый студент | C | C | C | D |
Источник: автор.
Выводы и рекомендации
Произведенный Адамом (2000) по заказу Европейской комиссии многоуровневый анализ ECTS выявил, что «в настоящее время SOCRATES/ERASMUS ECTS работает неплохо. Эта система принята и используется более чем тысячей вузов. Составляющие систему механизмы опробованы и испытаны на практике и оказались достаточно эффективными. В основу системы положены разумные принципы» (Adam, 2002, р. 19).
В 2001 г. ECTS стала применяться гораздо шире, что и позволило Адаму утверждать следующее: «ECTS из дела второстепенной важности постепенно трансформировалась в ключевой момент национального и институционального образования. Сейчас ECTS выходит на передний план как средство согласования ранее несовместимых образовательных систем и практик» (Adam, 2001, р. 36).
Салливан же, напротив, в своем микроуровневом институциональном исследовании ECTS на основании анекдотического случая обмена между шведским и британским университетами заключает, что «перенос оценок ECTS совсем не так прост, как говорится в университетской литературе, пропагандирующей SOCRATES. Перенесенная оценка отнюдь не отражает уровень достижений, подразумеваемый университетом» (Sullivan, 2002, р. 73).
Автор данной работы согласен с Салливаном и полностью поддерживает критические замечания Ван Дама о том, что «система, основанная на прагматичном и волюнтаристском подходе, рассчитанная на оптимистическое (можно даже сказать наивное) доверие, никак не учитывает вопросы соответствия содержания курсов, образовательной культуры и, самое главное, качества» (van Damme, 2001, р. 435).
Вошедшие в таблицу примеры позволяют осознать не только проблемы, связанные с использованием оценок ECTS, но и расхождение интерпретаций конкретных государственных оценочных систем отдельными вузами. Это расхождение не благоприятствует точному международному переносу оценок и свидетельствует об отсутствии четких государственных процедур обеспечения качества, защищающих интересы студентов за счет последовательного применения государственных оценочных стандартов как институтами, так и отдельными предметными отделениями.
В мае 2004 г. число стран – членов Евросоюза увеличилось с 15 до 25. При этом каждая страна имеет свои собственные культурные нормы и государственную систему оценок. В такой ситуации особенно уместно еще раз проверить, как вузы пользуются ECTS, убедиться, что система работает справедливо, честно и в интересах студентов, прежде чем применять ее в государствах, ставших новыми членами ЕС. В настоящее время при применении ECTS:
- оценки рассчитываются для групп с различной численностью студентов в зависимости от балла, достаточного для сдачи экзамена в данном университете. В результате там, где достаточная для сдачи отметка составляет 50% и обычно экзамены успешно сдают только 70% студентов, оценки ECTS скорее всего будут применяться к более малочисленным группам студентов, чем если достаточная для сдачи отметка установлена на уровне 40%, и можно ожидать успешной сдачи экзамена 80%;
- используется нормировочная система, в рамках которой успехи студента оцениваются по сравнению с однокурсниками, а не система оценки по показателям, которая характеризует способность студента добиться в ходе учебного процесса требуемых результатов;
- возможно несправедливое наказание или поощрение студентов в зависимости от численности студентов, изучающих данный модуль в течение конкретного года.
При этом ECTS совпадает с оценочными системами некоторых стран ЕС, но зачастую по-разному применяется отдельными вузами конкретной страны.
Любая оценочная система, используемая в Евросоюзе, должна соответствовать потребностям ряда заинтересованных лиц и потенциальных пользователей, в том числе студентов (желающих получить зачетные единицы для академического продвижения), преподавателей (оценивающих результаты своей работы), университетов (стремящихся обеспечить соблюдение государственных и институциональных стандартов качества), работодателей (рассчитывающих получить квалифицированные кадры), правительств (преследующих государственные политические цели) и самого Союза (строящего единое европейское пространство высшего образования). В настоящее время представляется сомнительным, что ECTS способна удовлетворить нужды всех заинтересованных лиц и организаций. Любая оценочная система, принятая на европейском уровне, как минимум, должна соответствовать следующим требованиям:
- применяются единые стандарты сдачи (или провала) экзамена, обеспечивающие дальнейший прогресс учебного процесса;
- можно выделять случаи отличных успехов, дающих право на более высокие степени;
- студенты могут отслеживать и контролировать свои успехи в учебе;
- имеется возможность контролировать результаты преподавания;
- имеется возможность дифференцированного ранжирования оценок, отражающего соответствие разных способностей установленным стандартам знаний и компетенций;
- у студентов есть стимулы бороться за повышение успеваемости, т. е. все оценки должны быть достижимы;
- можно пересдать неудачно сданный экзамен без потери права на признание оценки;
- система универсально применима для всех дисциплин во всех странах, проста, понятна и справедлива.
На сегодняшний момент ECTS не соответствует этим требованиям. Хуже того, наблюдается тенденция приравнивания вычисленных путем нормирования оценок ECTS к основанным на показателях национальным оценкам самым примитивным и несистематическим способом. При этом широкое распространение и простота ECTS придают ей обманчивую «надежность и достоверность» (Sullivan, 2002, р. 73).
Для того, чтобы университеты Евросоюза смогли успешно конкурировать на глобальном безграничном рынке образования, ECTS должна стать такой же однозначной и крепкой системой, как те, что используются в других крупнейших сферах торговли. Прежде чем внедрять ECTS во вновь присоединившихся к Евросоюзу странах, необходимо проделать работу по переориентации этой системы от нормирования к оценке по показателям. Для этого категориям ECTS необходимо сопоставить новые параметры с учетом баллов, принятых в национальных оценочных системах. Например, студент, набравший 27–29 за учебный модуль итальянского университета, должен получать «В» независимо от оценок, полученных его однокурсниками в этом и предыдущих годах. Благодаря такой перекалибровке оценки будут отражать фактические результаты учебы, а не учебные часы. Кроме того, принятый ныне механистический способ вычисления оценок ECTS отнюдь не стимулирует академический персонал вникать в логику и положительные аспекты оценочных схем других стран. Соответственно еще одним благотворным последствием пересмотра ECTS станет укрепление последовательности национальных систем оценки в странах ЕС.
В своем обращении к участникам встречи Болонского клуба, проходившей в Берлине в сентябре 2003 г., Вивьен Рединг в очередной раз подчеркнула, что «обеспечение качества… является ключевым моментом Болонского процесса, которому необходимо уделить самое пристальное внимание в проекте нашего Коммюнике», добавив, что постоянно ведется разработка «мер, за счет которых Комиссия может способствовать последовательному и корректному применению ECTS». Автор считает, что корректировка оценочных процедур ЕCTS позволит правильно и справедливо привести в действие схемы обеспечения качества в области переноса зачетных единиц между странами ЕС. Конкретнее, как пишет Хог, «зарубежные оценки – это не просто числа, которые можно рассчитать по формуле. Это сообщение, и необходимо вначале оценить его смысл в исходной системе, и лишь затем истолковать для пользователей конкретной системы. Простые математические формулы, претендующие на универсальность, есть не что иное, как чрезмерное упрощение реальности» (Haug, 1997).
Библиография
Adam, S. “Credit Recognition and Transparency in Transnational Education”, European Journal of Legal Education 1 (2001): 35–42.
Adam, S. Report for the European Commission. ECTS Extension Feasibility Project, January 2000. Available at <http://europa. eu. int/comm/education/programmes/socrates/ectsrap. pdf>, accessed on 10 June 2004.
Allegre, C., Berlinguer, L., Blackstone, T., and Rüttgers, J. Sorbonne Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture OF THE European Higher Education System. Paris, the Sorbonne, May
Brown, G. Assessment: A Guide for Lecturers. LTSN Generic Centre Assessment Series 3. York: LTSN, 2001.
Conference of EU Higher Education Ministers. Communiqué: Realising the European Higher Education Area. 2003.
de Wit, H. “European Internationalization Programs”, International Higher Education, 4 (1996): 5–6.
European Commission. European Credit Transfer System: ECTS Users’ Guide, at <http://europa. eu. int/comm/education/programmes/socrates/ects/guide_en. pdf>, 10th August 2004.
Haug, G. “Capturing the Message Conveyed by Grades: Interpreting Foreign Grades”, World Education News and Reviews,
Latvian Academic Program Agency. The ECTS Grading Scale, accessed from <http://www. apa. lv/Socrates/Erasmus/ECTS/ECTSGRADINGSCALE. doc> on 10th June 2004 (n. d.).
Maiworm, F., and Teichler, U. The Erasmus Experience, Major Findings of the ERASMUS Evaluation Research Project. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1997.
Organization for Economic Co-operation and Development. “The Growth of Cross-Border Education”, in, Education Policy Analysis. Paris: OECD, 2002, p. 89–116.
Randall, J. “Defining Standards: Developing a Global Currency for Higher Education Qualifications”, in, INQAAHE 2001 Conference Proceedings, 2001, p. 46–56.
Reding, V. We Need to Implement Wholeheartedly the Bologna Process. Keynote Address, Berlin conference on Higher Education, Berlin, 18 September 2003b.
Reding, V. Making European Higher Education a Worldwide Reference. Keynote Address, EUA Convention of European Higher Education Institutions, Graz, 29 May 2003a.
Reichert, S., and Tauch, C. Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Brussels: EUA, 2003.
Sullivan, K. “Credit and Grade Transfer within the European Union’s SOCRATES Programme: Unity in Diversity or Head in the Sand?”, Assessment and Evaluation in Higher Education: 65–74.
van Damme, D. “Quality Issues in the Internationalisation of Higher Education”, Higher Education: 415–441.
Yorke, M. Assessment: A Guide for Senior Managers. LTSN Generic Centre Assessment Series 1 2001.York: LTSN.
Yorke, M., Barnett, G., Bridges, P., Evanson, P., Haines, C., Jenkins, D., Knight, P., Scurry, D., Stowell, M., and Woolf, H. “Does Grading Method Influence Honours Degree Classification?”, Assessment and Evaluation in Higher Education: 269–279.
