Современные тенденции и проблемы развития системы дополнительного профессионального образования в регионах России

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ

Новая роль образования в современном российском обществе определяется как на уровне общих идей, а так и политических стратегий и экономических инвестиций. В программных документах Правительства РФ поставлена задача качественно нового инновационного способа развития российского образования в целях придания ему динамичности, рыночной ориентации и международной конкурентоспособности [1]. Решение этой задачи затрагивает все аспекты улучшения интеллектуального потенциала России и ее регионов. Однако разработка стратегии реформирования и инновационной модернизации системы дополнительного профессионального образования российских регионов, несмотря на ее ведущую роль в приращении человеческого капитала регионов, пока рассматривается скорее на постановочном, нежели конструктивном уровне. В этой связи чрезвычайно актуальными являются исследования современных тенденций и проблем развития ДВПО.

Профессиональное дополнительное образование специалистов в России имеет свою историю, в которой четко выделяются досоветский, советский и современный этапы развития. Последний связан с началом осуществления рыночных реформ в Российской Федерации в 1992 году и характеризуется многократным ростом потребности в подготовке, переподготовке кадров для работы в рыночных условиях хозяйствования. Именно система дополнительного профессионального образования в 1992–2000 гг. сыграла решающую роль в кадровом обеспечении переходной к рыночным условиям экономике и в сжатые сроки оказала действенную помощь гражданам России в овладении рыночными механизмами, организации собственного дела и пр. Гибкость, мобильность образовательных структур этой системы, отказ от единообразия программ обучения, максимальный учет потребностей заказчиков – предприятий и частных лиц – позволили адаптировать последних к изменяющейся среде, достаточно быстро развиваться в условиях институциональных изменений и рыночной трансформации российской экономики.

Вместе с тем именно в 1990-е годы произошли весьма негативные изменения в сфере образования России: сложилось хроническое недофинансирование высшего образования, произошло резкое сокращение научно-исследовательской деятельности вузовского сектора науки и как следствие упала эффективность использования человеческого капитала высшей школы, в структуре российского образования резко сузились сектора естественно-научного и инженерно-технического образования. На фоне бурного роста негосударственного сектора образования, особенно дополнительного высшего профессионального образования, к началу 2000-х гг. в целом в регионах России сложилась весьма неэффективная система управления ДВПО, результатами деятельности которой явились снижение качества подготовки специалистов, неэффективное использование финансовых ресурсов и как следствие, неудовлетворенность отдельных индивидов и работодателей, а также общества в целом услугами системы дополнительного высшего образования [2].

Результатом реализации такой политики стало резкое падение индексов уровня образованности граждан России. Так коэффициент интеллектуализации населения, регулярно рассчитываемый ЮНЕСКО, в нашей стране имеет следующий вид: 50-е годы – 3-е место, 60-е – 2-е место, 70-е – 24-е место, 80-е годы – 45-е, 1990-е годы 60-е место, а в 2006 г. – 64 место в мире. Россия тратит на высшее образование чуть более 1% от ВВП, при том, что Канада тратит на высшее образование 2,5% ВВП, США – 2,9%, Южная Корея – 3,1 % ВВП [3]. В целом за период 1990–2005 гг. объем совокупного финансирования образовательной отрасли мира вырос более, чем в 40 раз [4].

В последние годы ситуация в России постепенно начала меняться и доля расходов на разные виды образования в ВВП ежегодно растет [5] (табл. 1), а принятие национального проекта «Образование» положило начало системного развития всей образовательной отрасли России.

Таблица 1

Доля в ВВП расходов консолидированного бюджета РФ на общее и профессиональное образование в 1999–2007 гг., в %

	1999	2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007
Всего	3,47	3,58	3,69	3,80	3,91	3,97	3,99	4,08	4,21
Общее	2,95	2,95	2,98	2,98	3,06	3,12	3,15	3,15	3,15
Профессио-нальное	0,51	0,63	0,71	0,82	0,85	0,85	0,84	0,93	1,06

Источник: Федеральный бюджет Российской Федерации, соответственно 1999 –2007 гг.

Так, в 2008 г. расходы федерального бюджета по разделу «Образование» установлены в размере 307,2 млрд. руб., а консолидированный бюджет образования в Российской Федерации составит не менее 1 411,0 млрд. руб. [6] При этом основная часть бюджета образовательной отрасли России (96%) направлена на мероприятия целевых программ и реализацию приоритетного национального проекта «Образование», в том числе поддержку инновационных программ вузов по подготовке и переподготовке специалистов (таб.2).

В 2008 г. на цели «обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения и обеспечение текущих и перспективных потребностей экономики и социальной сферы в профессиональных кадрах необходимой квалификации» и «создание условий для развития непрерывного образования» из средств федерального бюджета планируется израсходовать 205,8 млрд. руб. или 67% общего объема финансирования [7].

Таблица 2

Некоторые характеристики приоритетного национального проекта «Образование», установленные на 2008 год

Направление	Целевой параметр	Федеральный   бюджет (млрд. руб.)
Поддержка инновационных программ вузов	40 вузов	10,0
Поддержка новых университетов	2 университета	6,8
Инновационные программы	60 программ	1,8
Региональные образовательные проекты	31 регион	5,9

Источник: Министерство образования и науки РФ

В настоящее время в 87 субъектах Российской Федерации функционирует более 1459 учреждений и структурных подразделений дополнительного профессионального образования. В их числе 19 академий повышения квалификации и профессиональной подготовки специалистов, 14 межотраслевых институтов повышения квалификации при вузах, 53 межотраслевых региональных центров повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, 103 института усовершенствования учителей и врачей, 140 отраслевых институтов повышения квалификации, 80 курсов (школ) повышения квалификации министерств и ведомств, более 300 факультетов повышения квалификации руководителей и специалистов при вузах, 160 курсов и 92 отделения при образовательных учреждениях среднего профессионального образования, 27 учебных центров переподготовки военнослужащих, 56 учебных центров занятости [8].

По официальным данным Федерального агентства по образованию Министерства образования и науки РФ в 2005/2006 учебном году в системе дополнительного профессионального образования прошли обучения 1,416 тыс. человек, в том числе 1,322 тыс. человек повысили квалификацию, 93,9 тыс. человек прошли профессиональную переподготовку. В 2006/2007 учебном году в системе дополнительного профессионального образования прошли обучения 2,5 тыс. человек, в том числе 2,334 тыс. человек повысили квалификацию, 1,455 тыс. человек прошли профессиональную переподготовку. Как следует из рисунка 6, 92,05% из них повысили квалификацию по программам в объеме 72–100 часов (49,67%), 101 час и выше (42,39%). Прошли стажировку 1,4% (около 35000 тыс. человек), и, наконец, прошли профессиональную переподготовку 6,56%. Причем из них по программам свыше 500 часов обучились 4,67% и 0,89% освоили программы свыше 1000 часов с получением диплома о дополнительной квалификации.

По данным федерального Агентства по образованию, среди прошедших переподготовку и повысивших квалификацию 450,2 тыс. руководителей, 650 тыс. специалистов, 87 тыс. государственных служащих, 6,6 тыс. уволенных с военной службы, 35 тыс. незанятых лиц по направлениям службы занятости. Из общего числа повысивших квалификацию и прошедших профессиональную переподготовку по актуальным проблемам рыночной экономики и социальным проблемам обучено 355 тыс. человек. По приоритетным направлениям развития науки, техники и технологии – 204,5 тыс. человек. По сравнению с 2003/2004 учебным годом количество прошедших обучение в системе ДПО увеличилось в 2,1 раза.

В сфере ДПО в минувшем учебном году работало около 200 тысяч преподавателей, из которых 35,52% – штатные преподаватели, 12,82% – совместители и 51,52% – преподаватели, работающие на условиях почасовой оплаты. Малая, по сравнению с вузами, доля штатных преподавателей в сфере ДПО связана со спецификой слушателей, имеющих профессиональное образование, опыт работы и приходящих на повышение квалификации с целью получения дополнительных знаний, которые, по общему мнению экспертов, далеко не каждый преподаватель вуза может им дать.

Сопоставительные исследования функционирования дополнительного профессионального образования в различных субъектах Российской Федерации позволяют выявить две диалектически противоречивые тенденции в его развитии: с одной стороны, значение частных, специфически национальных факторов в региональном образовании постепенно снижается, и на первый план выходят факторы и тенденции, общие для большинства развитых стран: налицо усилившееся под давлением Министерства образования и науки Российской Федерации внедрение в систему высшего образования регионов принципов Болонского процесса, ведущих его к европейской унификации и потере национальных научно- образовательных традиций страны [9]. С другой стороны, одной из главных тенденций изменения в сфере высшего профессионального образования России можно назвать усилившуюся регионализацию всех видов и форм дополнительного высшего образования, что ведет к углублению территориальной дифференциации качества образования и региональной специализации структуры образования в типологически разных регионах России.

Обзор существующих теоретических положений по формированию национальных систем непрерывного образования, методов изучения причин и фактор регионализации дополнительного образования позволяют выделить следующие факторы регионализации дополнительного высшего профессионального образования России в условиях углубления глобализации и вхождения России в ВТО: становление территориально-локализованных рынков образовательных услуг в рамках единого нормативно-правового пространства и формирование неоднородного филиального пространства крупнейших российских вузов, рост влияния на сферу высшего профессионального образования комплекса регионально-отраслевых факторов [10], дальнейшее усиление взаимозависимости между образовательной деятельностью и региональной организацией экономики в целом [11].

Регионализация сферы дополнительного профессионального образования в России проявляется, по нашему мнению, в трех взаимосвязанных тенденциях (рис.1):

– приоритетной ориентации региональных образовательных комплексов на удовлетворение конкретных региональных потребностей на услуги высшего профессионального образования, переподготовку и повышение квалификации специалистов;

– в интеграции сети учебных заведений высшего профессионального образования как институционально: создание региональных систем университетского типа (в последние годы именно университетские центры заняли ведущее место в региональной структурной перестройке профессионального образовании), так и предметно-содержательно: как правило, на региональном образовательном пространстве реализуются схожие по содержанию и уровню подготовки образовательные программы, что объясняется ограниченным числом профессорско-преподавательского состава региона;

– в снижении роли федерального уровня государственного управления дополнительным образованием и усилении влияния различных региональных структур государственно-общественного регулирования дополнительного образования. В этой связи можно говорить о региональных моделях управления дополнительного образования в типологически разных регионах России. При этом наиболее эффективная региональная модель непрерывного образования, по общему признанию экспертного сообщества, сложилась в Республике Татарстан.

Рис. 1. Основные тенденции регионализации сферы дополнительного профессионального образования в России

В Республике Татарстан система дополнительного профессионального образования признана одним из приоритетов государственной политики развития и занимает все большее место в составе социально-экономических реформ. Она рассматривается как неотъемлемая часть формирования человеческого капитала, содействующая наращиванию его конкурентных преимуществ [12].

Первым важнейшим результатом последовательной совместной деятельности регионального правительства, крупных работодателей региона и вузов Татарстана, объединенных в 2002 году в Межотраслевой центр профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов, стали Концепция и Программа развития дополнительного профессионального образования на 2002–2005 гг., утвержденная постановлением Кабинета министров Республики Татарстан. Мощным стимулом развития для республиканской системы дополнительного профессионального образования стало придание ей специальным постановлением Правительства РФ в 2003 году статуса «федеральной экспериментальной площадки по формированию опытного пространства, позволяющего реализовать региональную Программу развития дополнительного профессионального образования, экспериментировать, представлять государству новые проекты, которые являются не только реакцией на следствия научно-технического и социально-культурного развития, но и опережают их» [13].

Программа эксперимента предусматривала выполнение ряда этапов – от разработки концептуальных основ эксперимента по созданию региональной модели ДПО до внедрения полученных результатов в масштабах России. Она направлена на решение задач ДПО, присущих как отдельным регионам, так и федерации в целом: отсутствие федерального закона «О дополнительном образовании», рамочное несовпадение квалификационных уровней ДВПО и международных квалификационных систем, необходимость совершенствования методологической базы ДВПО, несовершенство организационно-экономических механизмов регулирования дополнительного образования региона и др.

В конце 2007 года на VIII Всероссийской конференции по дополнительному образованию, традиционно прошедшей в Казани, было заключено, что эксперимент прошел удачно, принятые документы практически реализованы, а их итогом стала татарстанская модель системы дополнительного профессионального образования [14].

Анализ многочисленных публикаций, посвященных анализу результатов эксперимента, позволяет вычленить основные особенности региональной модели Татарстана – интеграция с реальным сектором экономики, системное взаимодействие с постоянно изменяющимся рынком труда, общая инновационная направленность ДПО и наличие институционально оформленной системы управления дополнительным образованием в регионе. Ниже в табл.3 представлены наиболее существенные характеристики системы ДПО Татарстана.

Обращает на себя внимание факт, что наибольший удельный вес в общей системе ДПО Татарстана (таб.3) занимает преодоление несбалансированности спроса и предложения на рынке труда (29,7%). Заметным шагом в реализации эксперимента стало создание научно-обоснованной Методики перспективного формирования кадрового потенциала, позволяющей создавать портфель заказов [15].

Таблица 3

Характеристики системы дополнительного образования Республики Татарстан

Ключевые проблемы рынка труда	Удельный вес услуги в общей системе ДПО, в %	Реакция системы ДПО
Несбалансированность спроса и предложения на рынке труда	29,7	Переобучение, второе образование на старших курсах вузов
Отсутствие специалистов в сфере инновационного развития	25,0	Программа развития инновационного образования в системе ДПО
Низкая конкурентоспособность на рынке труда отдельных категорий работников	15,4	Развитие гибкой, ориентированной на международные стандарты качества системы обучения
Недостаточная внутрихозяйственная горизонтальная мобильность, рост функциональной безработицы	13, 8	Совершенствование системы внутрифирменного обучения
Трудность получения информации о рынке труда	11,5	Создание центров планирования карьеры, выставки, сайт в Интернете
Недостаточная адаптированность системы образования к требованиям рынка труда, особенно в части учета перспектив спроса	3,6	Опережающее обучение высвобождаемых работников для новых сфер приложения труда

Источник: Институционализация социально-экономического развития региона/ Под ред. , , . М.; Набережные Челны: ТЕИС, 2007.

В настоящее время отчетливо обозначились две тенденции в развитии содержания системы ДПО Татарстана: ориентация на текущие потребности рынка, сиюминутные интересы работодателей и стратегическая ориентация, направленная на всестороннее развитие личности, формирование творческих компетенций персонала в рамках инновационной системы ДПО.

Второе место в системе ДПО Республики Татарстан занимает подготовка специалистов в сфере инновационного развития (25%). 2004–2007 гг. стали для Татарстана временем перехода на инновационную модель развития. За три года сформированы приоритетные направления инновационной политики, одним из которых является создание многоуровневой системы кадрового обеспечения инновационной деятельности. В этих целях разработана Программа развития инновационного образования на период до 2015 г., разработан проект республиканского закона «О дополнительном профессиональном образовании», направленный на институциализацию всех форм и видов дополнительного образования и придания особого статуса системе инновационного дополнительного образования на принципах Болонского процесса [16].

Третье место в структуре системы ДПО занимают меры по преодолению низкой конкурентоспособности на рынке труда отдельных категорий работников (15,4%). Согласно Программе развития инновационного образования Татарстана до 2015 г., участие в Болонском процессе для системы дополнительного профессионального образования региона означает: создание эффективных механизмов оценки и международного подтверждения качества образовательных услуг; введение общих, приемлемых для европейского измерения терминов и обеспечение совместимости разных институтов; реорганизация и «омоложение» образовательных программ; содействие мобильности преподавательского персонала и академической мобильности, в том числе активное привлечение авторитетных зарубежных специалистов к работе в системе дополнительного образования региона, особенно на первом этапе; поддержание усилий по модернизации действующих учреждений дополнительного профессионального образования.

В целом созданная система ДПО Татарстана, охватывающая все категории работников, ориентирована на обеспечение всех областей экономики, особенно производственных отраслей и социальной сферы, необходимым персоналом, обладающим современными профессиональными знаниями. Идеологией решения этой задачи в республике является тесная интеграция базового предприятия – заказчика трудовых ресурсов и будущего работодателя, с образовательной системой – поставщиком этих ресурсов. Структурно это оформляется путем создания образовательных кластеров под руководством Министерства экономики и промышленности Татарстана. Их становление, наряду с введением проектного управления в ДО, созданием открытых систем обучения и опора на инновационный развития отдельных территорий, по мнению российских экспертов, «фактически означает новый этап федерального эксперимента по развитию региональной модели ДПО Татарстана» [17]. Каждый формируемый кластер включает базовый вуз, учреждения начального и среднего профессионального образования и ведущие предприятия отрасли [18]. Между участниками кластера заключено соглашение об обязательствах и действиях, направленных на укрепление государственно-корпоративного партнерства в области подготовки и переподготовки кадров в системе профессионального образования, обеспечение стандартов качества образования, привлечение и рациональное расходование дополнительных финансовых источников для обновления материально-технической базы, создание единой информационной и методологической базы и пр. Всего подобным образом планируется создать 14 кластеров в разных отраслях экономики. В своей совокупности, по мнению министра образования и науки Татарстана, проф. , эти объединения можно рассматривать как научно-образовательный кластер Татарстана [19].

Анализ деятельности нефтехимического научно-образовательного кластера, содержащийся в ряде исследований, показывает, что кластерный подход позволяет успешно применять метод проектного управления, что особенно актуально при реализации инновационных программ, и успешно реализует два базовых принципа Болонского соглашения: модульный подход и мобильность. Модульная система предполагает отказ от предметного преподавания и расширение междисциплинарных связей. Дополнительное профессиональное образование, повторяя структуру базового образования, пока сориентировано на предметные стандарты. А кластерный подход создает естественную базу для реализации инновационного модульного принципа.

Принцип мобильности также пока нов и непривычен в образовательной политике России. Один из путей реализации принципа мобильности – это создание фонда кадровых инвестиций. Его идея состоит в том, чтобы преодолеть зависимость работника от работодателя и предоставить всем желающим финансовые средства для продолжения образования, в том числе получение образования повышенного уровня. Этой же идее послужат конкурсы и гранты, организуемые министерством образования и науки Татарстана под наиболее перспективные проекты обучения взрослых, а также образовательные ваучеры, которые на первом этапе будут предоставляться работникам бюджетной сферы для обеспечения свободного выбора образовательного учреждения в сфере повышения квалификации и получения второго высшего образования. Безусловно, это подстегнет конкуренцию среди учреждений дополнительного профессионального образования и послужит повышению качества дополнительного образования региона.

К сожалению, как показывает проведенное автором исследование, опыт Татарстана является уникальным и в других российских регионах сфера непрерывного образования пока находится в процессе становления, оформления, приобретает более или менее четкие (в зависимости от региональной ситуации) черты, но еще не является системой: отсутствуют единые правила игры, институциональные механизмы организации и саморегуляции, низка степень интегрированности отдельных сегментов и институтов, недостаточно информационное обеспечение, нет организации контроля и средств обеспечения качества образовательных услуг.

Подтверждением этого вывода являются результаты сравнительного исследования дополнительного высшего образования в двух субъектах РФ: Воронежской области и Республике Чувашия – регионах, в которых складываются две принципиально отличные типологические модели ДПО. Обобщение результатов кросс-регионального анализа развития дополнительного образования этих регионов [20], позволили автору сформировать многофакторную модель дополнительного образования российских регионов, общая характеристика которой представлена в таб. 4.

Таблица 4

Сравнительная характеристика моделей дополнительного образовании в Воронежской области и Республике Чувашия

Фактор сравнения	Воронежская область	Республика Чувашия
Концептуальная модель	Рыночно ориентированная модель	Социально ориентированная модель
Наличие миссии	Нет	Нет
Внутренняя ориентация	Формирование кадрового потенциала региона в высококвалифицированных специалистах.	Развитие кадрового потенциала региона, рыночная реструктуризации экономики социальной сферы.
Глобальная ориентация	Ориентация на международные программы ДПО в области бизнес-образования.	Незначительный учет требований Болонского соглашения, слабая ориентация на международные программы ДПО.
Наличие институционально оформленной системы управления	Нет	Нет
Главные акторы дополнительного образования (по уровню влияния)	1.Крупные государственные вузы. 2. Крупные негосударственные вузы. 3.Региональная служба занятости.	1.Региональная служба занятости 2. Центры корпоративного обучения. 3. Специализированные институты повышения квалификации.
Характер рыночного взаимодействия акторов	Высокое конкурентное взаимодействие.	Слабое рыночное взаимодействие.
Организационная структура	Сетевая организация.	Жесткий каркас.
Системная интеграция образовательных институтов	Преобладание самоорганизации образовательных институтов.	Слабая самоорганизация образовательных институтов.
Главные цели образовательных институтов	1. Насыщение рыночного спроса в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов. 2. Развитие предпринимательства, его конкурентоспособности и эффективности. 3.Стимулирование социально-экономического развития региона.	1.Снижение уровня безработицы 2. Реализация государственной поддержки адаптации профессионального образования к системе региональных рынков. 3. Кадровое обеспечение рыночной экономики.
Доминирующие программы обучения	Программы бизнес-образования.	Программы социального образования.
Дифференциация различных секторов образования	Растущая дифференциация секторов социального и бизнес-образования.	Слабая дифференциация секторов социального и бизнес-образования.
Основные заказчики образовательных услуг (по доле доходов)	1.Население. 2.Корпоративный сектор. 3.Служба занятости.	1.Служба занятости. 2.Население. 3.Корпоративный сектор.
Принципы приоритетного финансирования	Привлечение частных инвестиций в сферу дополнительного образования	Привлечение бюджетных инвестиций в сферу дополнительного образования
Критерии эффективности модели	Рыночная капитализация сектора ДПО, повышение конкурентоспособности подготовленных специалистов.	Бюджетная и рыночная эффективность, адаптация выпускников к рыночной конъюнктуре.
Индекс SPR (2006)	0,032 [21]	0,026

В дополнение к данным табл. 5 отметим, что наличие сетевой организации (самоорганизации) образовательных институтов в Воронежской области – признак налаживающегося эффективного рыночного взаимодействия в сфере непрерывного образования [22]. Тем не менее, отдельные акторы институтов непрерывного образования, хотя и не изолированы друг от друга, но играют по разным правилам, действуют в разных организационных логиках. То, что Воронежской области удалось избежать поляризации государственного и негосударственного, социального и коммерческого сегментов непрерывного образования, обусловлено спецификой региональной ситуации: крупнейший игрок здесь – государственный вуз, ведущий коммерческую деятельность в области дополнительного образования.

Развитие сферы непрерывного образования в Чувашской Республике демонстрирует иные тенденции. В отличие от Воронежской области, где дистанция между традиционными институтами непрерывного образования и новыми, только нарождающимися сегодня сегментами (структурами бизнес-образования) не столь велика, в Чувашии существует жесткая дифференциация двух этих подсистем. Причем новые, возникшие в последние пять лет, и динамично развивающиеся учебные центры перехватывают инициативу у крупных региональных вузов, занятых переподготовкой кадров, завоевывая значимое место на рынке дополнительного образования. В то же время здесь сохранилась эффективная система социального образования, переквалификации и переподготовки кадров. На ее фундаменте развиваются сегодня инновационные формы непрерывного образования.

Опираясь на пионерное исследование системы дополнительного образования, проведенное учеными ВШЭ-ГУ в нескольких типологически разных регионах России [23], выводы широкомасштабного исследования регионального рынка образования и труда, реализованного экспертами Центра стратегических разработок «Северо-Запад» [24], а также, основываясь на результатах собственного исследования, можно сделать следующие выводы:

1) в подавляющем большинстве субъектов РФ региональные модели дополнительного профессионального образования находятся в стадии формирования, поэтому говорить о сформировавшихся региональных системах ДПВО в России сегодня преждевременно;

2) основными институциональными проблемами конкурентного развития региональных систем ДПО являются: отсутствие федерального законодательства о ДПО; противоречивость влияния глобальных и регионально-исторических факторов на формируемые системы ДВПО; рамочное несовпадение квалификационных уровней и программ дополнительного высшего профессионального образования, сложившихся в европейских и российской моделях ДВПО;

3) главным препятствием формирования эффективной системы ДВПО России и ее конкурентного развития является неразвитость институционального и организационно-экономических механизмов управления дополнительного образования на уровне регионов.

1. Приоритетные направления развития образовательной системы Рос­сийской Федерации на период до 2010 года. Одобренные на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г., протокол , раздел 1.

2. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. 2005. № 3. С.43

3. Итого лондонской конференции министров образования Европейских стран// Вопросы образования. 2007. № 4. С.5.

4. 2006 год: мир сегодня и завтра (обзор основных положений доклада «Состояние планеты –2006»//Вопросы экономики. 2006. № 4. С.35.

5. Так, финансирование только высшего образования из средств федерального бюджета выросло в 2004 –2006 гг. почти в два раза: с 71,8 млрд рублей в 2004 году до 161,7 млрд в 2006 г.( Высшее образование: повестка 2008–2016. // Эксперт. 2007. № 32.)

6. Пресс-релиз заседания Правительства Российской Федерации 10 апреля 2008 года/Официальный сайт Правительства РФ. Для сравнения

7. Там же

8. VIII Всероссийская конференция по дополнительному образованию. Роль ДПО в повышении качества кадрового состава системы образования / Под ред. . М., 2007.

9. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2005; Анализ рисков и потенциальных возможностей российского образования в условиях присоединения к Всемирной торговой организации. / Под ред. . М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ. 2007.

10.  Подготовка кадров для аэрокосмической промышленности: проблема стандарта //Высшее образование в России. 2006. №7; Подготовка специалиста-атомщика на интегративной основе //Высшее образование в России. 2007. №9.

11.  Технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования //Высшее образование в России. 2006. №12.

12.  Овсиенко Л, ДПО в Республике Татарстан: опыт и перспективы // Высшее образование в России. 2007. № 3.С.70.

13.  Шайхелисламов эксперимент по формированию региональной модели дополнительного профессионального образования Республики Татарстан. Казань, 2004.

14.  VIII Всероссийская конференция по дополнительному образованию // Высшее образование в России. 2008. № 1.

15.  Приняты постановления Кабинета министров Республики Татарстан: «Об организации целевой контрактной подготовки специалистов с высшим и средним профессиональным образованием в Республике Татарстан и их трудоустройства» (№ 000 от 01.01.2001) и «О государственном заказе на образовательные услуги в сфере дополнительного профессионального образования в Республике Татарстан» (№ 85 от 01.01.2001).

16.  В проекте закона подчеркивается: «Дальнейшее развитие системы дополнительного профессионального образования должно происходить в рамках Болонского процесса и ориентироваться на изучение каналов и способов интеграции в общеевропейскую систему непрерывного образо­вания. В противном случае могут возникнуть непреодолимые препятствия для региональных специалистов на открытом рынке труда».

17.  Шайхелисламов модель ДПО// Высшее образование в России. 2005. №3; Овсиенко Л, ДПО в Республике Татарстан: опыт и перспективы // Высшее образование в России. 2007. № 3.С.72.

18.  Так, в отрасли нефтедобычи, нефтепереработки и нефтехимии такой кластер уже создан: в качестве головного вуза определен Казанский государственный технологический университете, его базовыми предприятиями являются , , -НК», , Нижнекамский нефтеперерабатывающий завод. В состав кластера также входят Лениноградский нефтяной техникум, Альметьевский политехнический техникум и др.

19.  Шайхелисламов вопросы институционализации региональной системы профессионального образования. Казань, 2007.

20.  , , Куракин -региональный анализ развития непрерывного образования: результаты исследования // Вопросы образования. 2007. № 2

21.  Коэффициент охвата населения программами дополнительного образования в 0,032 означает, что 3, 2% взрослого населения Воронежской области в 2006 году воспользовались услугами дополнительного образования. Для сравнения в тройке стран-лидеров в области развития непрерывного образования (Великобритания, Финляндия и Швеция) этот показатель составляет 20–22%. Показатели Воронежской области сравнимы с показателями Венгрии и Польши (3–4%) (, , Куракин -региональный анализ развития непрерывного образования: результаты исследования // Вопросы образования. 2007. № 2).

22.  Степень интеграции в каждом отдельном сегменте сети (внутренняя интеграция) здесь заметно выше, чем между двумя различными сегментами (например, между сегментами бизнес-образования и социального образования), но даже между кардинально различающимися по характеру функционирования группами институтов нет непреодолимой дистанции. Например, региональная служба занятости, как узловой институт» сети социального образования, регулярно взаимодействует с узловыми центрами других сегментов сети – крупными государственными и негосударственными вузами, центрами корпоративного обучения и т. д.

23.  , , Куракин -региональный анализ развития непрерывного образования: результаты исследования // Вопросы образования. 2007. № 2.

24.  , Трунова образования и рынок труда с точки зрения работодателя. С-Петербург: ЦСР «Северо-Запад», 2005.