КАК СОХРАНИТЬ И РАЗВИТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ПОТРЕБНОСТЬ
У ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ[1] // Краткое руководство по работе с одаренными учащимися / Под ред. и . – Астана: «Дарын», 2006. С. 25-30. – 0,4 п. л. – 500 экз.
, Юркевич B.C.
Почему один ребенок одарен, а другой нет? Ученые обнаружили большое число различных факторов, определяющих развитие одаренности, но среди них есть такой, который, с одной стороны, в самой значительной степени определяет уровень и своеобразие способностей, а, с другой, достаточно заметно определяется особенностями воспитания в семье и школе.
Познавательная потребность – интеллектуально-личностное “ядро” развития одаренности. Психологи (Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, , B. C. Юркевич) давно обратили внимание на повышенную потребность одаренных детей в умственной деятельности, в их, без преувеличения, постоянной потребности в познании. Эта черта резко отличает их от обычных детей. Один ребенок придумывает свое государство, его язык, конституцию. Другой маленький интеллектуал, обложившись словарями, целыми днями ищет и конструирует “самый первый язык”. Потом лингвисты обнаруживают, что ребенок сам пришел к идее так называемого индо-европейского языка, “праязыка” нашей культуры. Одаренные дети постоянно ищут и усваивают знания.
Десятилетний на ходу что-то постоянно шепчет. Обеспокоенные родители обратились к психологу. Оказалось, что Алеша, идя по улице, запоминает номер проходящей машины, а дальше проделывает с этим числом различные математические манипуляции (возводит это число в уме в куб, извлекает квадратный корень, затем что-то вычитает и прибавляет, возвращаясь к исходному числу). На вопрос, зачем ты это делаешь, Алеша, последовал ответ: “просто так, скучно ведь идти, а так я узнаю, как действуют числа”. Учителя и родители одаренных детей не перестают удивляться их непрерывной потребности в познавательной деятельности, неутомимости, с которой они занимаются сложнейшими умственной деятельностью.
В этой любви к познанию, к умственной деятельности – одна из причин особого развития способностей у этих детей. Психологи рассматривают потребность ребенка в познании, т. е. их познавательную потребность, как одну из сильнейших потребностей человека, на равных конкурирующей с такой как потребность в общении.
Как указывалось выше, от природы нет способностей, есть только задатки и именно от их уровня и своеобразия развития зависят способности ребенка. Но способности надо развивать. Если здоровый ребенок воспитывается в благоприятных условиях, имеются все шансы, что он/она вырастет достаточно одаренным. Однако возникает вопрос, как развить способности ребенка? Что для этого нужно?
В настоящее время очень много говорится о роли деятельности в развитии возможностей ребенка, но при этом не всегда подчеркивается, что далеко не каждая деятельность развивает ребенка. Очень часто деятельность ребенка очевидна, в ней он получает определенные знания, даже в той или иной степени овладевает умственными навыками, но сколько-нибудь заметного продвижения в развитии способностей не происходит. Сколько прилежных учащиеся, радуя своих родителей отличными отметками в младших классах, к старшим классам обнаруживают отсутствие сколько-нибудь развитых способностей.
Именно потому выдающийся отечественный педагог В. А Сухомлинский считал бессмысленными так называемые дополнительные занятия с ребенком, так как сама по себе деятельность, совершаемая ребенком не по собственному желанию, а по внешней мотивации, внешнему стимулу, может дать знания, но никак не развивает его способностей. А знания сами далеко не самое главное в развитии ребенка. Об этом хорошо знают и многочисленная армия репетиторов, среди которых большинство умеет давать знания, но редко кто при этом развивает способности.
Для того, чтобы из задатков появились способности, чтобы занятия с ребенком развивали его ум и способности к творчеству, необходима познавательная потребность. Именно эта потребность, те собственный интерес ребенка к познанию выступает своего рода катализатором развития одаренности. Без этой потребности способности развиваться не могут.
Трудности развития познавательной потребности у одаренных школьников. Одаренность далеко не всегда носит достаточно устойчивый характер. И если диагноз одаренности в случае высоких интеллектуальных способностей не представляет особого труда, то гораздо хуже дело обстоит с долговременным прогнозом одаренности. Очень часто блестящий учащийся превращается в заурядного человека, следы одаренности которого может увидеть разве что специалист. В психологической литературе имеется даже понятие «синдром бывшего вундеркинда», характеризующее своего рода противоречие между оставшимися еще с детства амбициями и сравнительно скромными реальными достижениями. Это приводит к развитию невротических явлений у бывшего одаренного ребенка, к его/ее крайне сложным отношениям и с окружающими и с самим собой.
Причин здесь несколько. Одна из них – собственно возрастная динамика развития одаренности, когда сама по себе одаренность носила только временный, исключительно возрастной характер и не была укорененной, устойчивой характеристикой личности. Наряду с этим существуют и другие причины. По нашим наблюдениям, у некоторых одаренных детей причиной снижения одаренности оказываются трудности в развитии самой познавательной потребности. Учителю следует видеть и предвидеть основные трудности в развитии этой потребности и вовремя помочь одаренному ребенку.
Познавательная потребность – достаточно сложное психологическое образование, тесно связанное со многими характеристиками личности. В этой статье мы рассмотрим три основных характеристики этой потребности, имеющие принципиальное значение для учителя, сталкивающегося с одаренными детьми.
Сложность познавательной деятельности. Познавательная потребность проявляется в познавательной деятельности самой разной степени сложности. Увлеченное чтение первоклассника, умеющего пока читать только вслух и решение сложнейших задач по высшей математике одаренным старшеклассником – все это проявления одной и той же познавательной потребности, отличающиеся степенью сложности. Как правило, чем старше ребенок, тем большая степень сложности познавательной деятельности ему доступна.
Активность и связанная с ней целенаправленность познавательной деятельности. Степень активности познавательной деятельности может принципиально различаться. Если одни одаренные пассивны в своей познавательной деятельности: целыми днями читают то, что попадается под руку (пусть даже хорошую литературу), играют (пусть даже в сложные интеллектуальные игры), то другие роются в литературе, чтобы отыскать ответ на важную именно для них проблему, они не просто решают заданные им задачи, а ищут новые пути решения, даже сами составляют (сочиняют) задачи.
Волевая регуляция. Хотя, казалось бы, познавательная потребность – это деятельность, которая совершается по внутренней мотивации, тем не менее, чем сложнее сама по себе деятельность, чем она больше времени занимает, тем большее значение приобретает волевая регуляция, умение действовать в силу не только потребности, а по необходимости.
Известно, что наряду со многими другими существуют так называемые волевые привычки, иными словами, сложившиеся волевые навыки самопринуждения, то есть умение при необходимости подчинить свою деятельность собственной воле. Психологи и педагоги показали, что самопринуждению можно и нужно учить ребенка с детства или же эти навыки появляются в процессе самовоспитания. Необходимость в волевых усилиях может быть задана извне (требование учителя, родителей или общества) или изнутри (чувство долга или самоприказ.)
В отношении волевых привычек различия, как и во всем остальном, достаточно велики: если одни школьники не могут заставить себя регулярно выполнять домашние задания, то другие способны в течение длительного времени совершенно самостоятельно, без какого бы то ни было контроля осуществлять сложную, многоаспектную, распределенную во времени деятельность.
Несколько упрощая, можно выделить три основных этапа в развитии познавательной потребности у школьников.
Первый этап – потребность во впечатлениях. Ребенок воспринимает мир в цвете, звуках, прикосновениях. Хотя внешне ребенок активен, его интересы носят только ситуативный характер. Познавательная потребность лишена целенаправленности и носит стихийный характер. Волевое напряжение в познавательной деятельности отсутствует.
Второй этап – любознательность. Значительно увеличивается сложность познавательной деятельности. Начинает появляться система знаний. Стихийность постепенно уступает место целенаправленности познания. Появляются элементы волевого напряжения при осуществлении познавательной деятельности. Наряду с внутренними стимулами познавательной деятельности значительную роль начинают играть и внешние стимулы. Постепенно появляются и развиваются личностные интересы.
Третий этап – предпрофессиональное познание. Доступна и привлекательна высокая сложность познавательной деятельности. Познавательная деятельность носит главным образом целенаправленный характер. Элементы волевого напряжения на некоторых этапах деятельности весьма велики. Трудности в работе (скука, монотония, неуспех, отсутствие внешнего подкрепления) не являются препятствием. Складываются предпрофессиональные интересы, а, в конечном итоге, появляется осознание профессионального призвания и долга.
По нашим наблюдениям, у ряда одаренных детей некоторые характеристики познавательной потребности развиваются хуже, чем другие, и если, скажем, по сложности познавательной деятельности многие одаренные дети и подростки очень рано переходят на третий уровень, то некоторые другие характеристики этой потребности, в частности, активность познания, и в особенности, волевая регуляция часто соответствуют только второму, а иногда даже и первому этапу.
Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием “волевых привычек” к усилию есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, практически всегда успешный и потому не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд.
Именно в силу этого у одаренного ребенка, закрепляется исключительно гедонистический, т. е. направленный только на удовольствие от познания, характер познавательной потребности. У части одаренных детей и подростков познание сохраняет инфантильность даже при заметном ее усложнении. Познавательная деятельность у одаренных детей не всегда превращается в труд. Очень часто одаренный ребенок с самого детства привыкает видеть в интеллектуальной деятельности только вид пассивного удовольствия, и сама потребность носит у него только характер умственного удовольствия, даже своего рода интеллектуальной игры. Если же в умственной деятельности появляются элементы, сколько-нибудь неприятные для одаренного ребенка (значительное, непривычное напряжение, скучная, монотонная работа, механическое запоминание, ощущение неуспеха), то познавательная деятельность либо прекращается, либо заметно снижается ее успешность.
Именно потому познавательная потребность у ряда одаренных детей носит явно пассивный характер, когда ребенок много и с огромным удовольствием читает, легко решает предложенные учителем задачи, но редко стремится сам что-то придумать, что-то сочинить или написать. Неудивительно, что мышление таких гедонистически ориентированных одаренных детей чаще носит специфически учебный, усваивающий характер. Творческое же решение появляется в момент резкого познавательного напряжения, к чему одаренный ребенок не всегда привык. Собственно творческие задачи у маленьких вундеркиндов иногда вызывают резкое отторжение, даже страх, а у более старших школьников стремление превратить эту работу в демонстрацию знаний. Некоторые одаренные дети и подростки любой исследовательский проект превращают в весьма качественный реферат, пусть даже с привлечением огромного количества литературы и серьезным ее анализом.
Все это приводит к тому, что одаренный ребенок превращается в своего рода склад знаний, причем очень часто этот склад состоит из одних и тех же предметов – ребенок не хочет и не умеет даже приобретать знания в той области, которая ему почему-либо трудна или неинтересна.
Три направления развития познавательной потребности у одаренных школьников. Возможны разные методы, направленные на развитие и коррекцию познавательной потребности у одаренных школьников. В этой статье мы хотим привлечь внимание лишь к некоторым из них.
Резкое повышение активности познавательной деятельности, предоставление познавательной инициативы. Учащийся ставится в такие условия, когда он/она хочет и может взять познавательную инициативу на себя. При этом особое внимание уделяется тому, чтобы эта готовность к интеллектуальной свободе никогда не становилась полным “своеволием” ребенка, которое не только не способствует, но даже тормозит его/ее развитие.
“Готовность к интеллектуальной свободе” складывается с помощью особых методов предоставления инициативы. Этому способствуют такие формы: индивидуальные исследовательские проекты, творческие отпуска для учащихся, особая система классной и домашней работы и т. д.
Принципиально важно в этом смысле предоставление учащимся возможности самого разного выбора. Например, учащийся получает домашнее задание в форме, которая предполагает его/ее собственный выбор не только в отношении трудности и объема выполняемой работы, но и в отношении самого характера работы. Можно, например, решить предложенные задачи, а можно придумать задачи самому, причем к тому разделу программы, который кажется наиболее интересным. В лицее № 000 (Сократовская школа), работающем с одаренными школьниками, одаренные из старших классов составляют задачники для своих младших товарищей.
Особое значение в рамках лицея придается созданию антирутинной обстановки через творческие и интеллектуальные приоритеты, разнообразные формы занятий (индивидуальные, парами, малыми группами, классом).
Особая система оценивания. Очевидно, что для организации работы по методу развивающего дискомфорта необходима и особая система оценки работы школьников, позволяющая выстроить индивидуальную, достаточно жесткую систему оценки деятельности одаренного ребенка. Многие талантливые учителя фактически стихийно используют такую индивидуальную шкалу оценки (хотя ты знаешь материал, ставлю тебе только три, потому что тебе многое дано), надо только, чтобы это интуитивное проникновение стало сознательным методом. При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется парадоксальным, щадящий самолюбие ребенка характер:
Ты способен на большее, поэтому....
В идеале было бы хорошо, если в классах и школах, предназначенных для работы с одаренными детьми само оценивание познавательной деятельности школьника было бы выведено за пределы пятибалльной шкалы. Эта шкала представляет слишком мало возможностей для педагогической и психологической гибкости, для обозначения перспектив развития активности и волевых навыков.
Но дело не только в достаточной жесткости и гибкости оценок. Для развития активности познавательной потребности необходимо изменить систему оценивания, включив в нее, на равных правах с результатами учения (оценкой знаний) оценку творческой деятельности. В сознании учащихся может быть сформирована как бы двойная система целей и, соответственно, самооценка идет по двум параметрам: результатов учения – знаний, и проявленной творческости, креативности.
Изменение системы оценивания учащихся учителем и психологом, по нашим данным, приводит к принципиальному изменению субъективных представлений учащихся об успешности своей деятельности, ведет к значительному изменению в активности и волевой регуляции познавательной потребности.
Что же касается самооценки одаренного школьника, то она может при этом временно падать, но эта ситуация должна находиться под контролем учителя и не являться негативной для развития одаренного ребенка. Провозглашение необходимости постоянно высокого уровня самооценки у одаренных детей является безусловным педагогическим мифом. Последние психологические исследования показывают, что только противоречивая самооценка становится стимулом для развития личности и способностей одаренного ребенка.
[1] Работа выполнена по материалам работы с одаренными детьми в лицее № 000 (Сократовской школе), где работала до 2000 г.
