Философия образования

Философия образования.

В последние годы значительно возрос интерес исследователей к философской проблематике образовательной деятельности. Это вызвано, прежде всего, объективной и теперь уже осознаваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В последнее время образование начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может произрастать, прежде всего, системой образования». Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности за счет того, что оно формирует отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демагогии и лозунгов3.

Влияние философии на образование является непосредственным (через осмысление сущности, функций образовательных институтов) и опосредованным, но не менее существенным — через утверждение самого метода познания.

Именно классическая философия породила такие характеристики образования как целенаправленность, рациональность и саморефлексия (то есть постоянные размышления о собственной роли, функциях, задачах), нормативность и воспроизводимость (что обеспечивается с помощью набора целей обучения и воспитания, методов, средств, принципов, закономерностей набора предметов образовательных стандартов и т. д.)1. Она же определила его основную функцию – воспроизводить определенный тип мыследеятельности, способ и границы понимания мира.

В настоящее время философия образования представляет собой некое множество методологий, концепций и подходов к анализу различных уровней, граней и всего «образовательного здания» в целом, как самостоятельной системы, так и в контексте метосистем — культуры, цивилизации, общества. Исследования в данной области можно условно разделить на три группы:

1. Философия образования как отрасль философского знания, призванная раскрыть наиболее общие вопросы природного, социального и экзистенциального бытия человека, выявить функции образования как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности. Среди современных авторов, разделяющих эту позицию, можно назвать В. Лекторского, Ф. Михайлова, Э. Дмитриеву, А. Дмитриева, А. Круглову, А. Подьякова и др. Своеобразной энциклопедией философии педагогики стал фундаментальный труд С. Гессена «Основы педагогики» (изданный в 1992 г. в Фрейбурге, Германия), в котором теория и история педагогики соединены с теорией и историей философии на основе антропологического принципа. Антропологическая традиция получает здесь наиболее полное воплощение от модели человека до технологии обучения.

2. Философские проблемы образования, изучаемые в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующая сумма знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д.

З. Философия образования как раздел педагогической теории. В этом разделе можно выделить два уровня: а) метатеория, разрабатывающая методологию образования, на базе которой в дальнейшем осуществляется анализ проблем, и проектируются средства их концептуально-деятельностного решения; б) теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики. Данное направление оформилось в самостоятельную, специализированную область педагогического знания, интегрирующую достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи общественно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой новой области гуманитарного знания выступили наиболее общие основания образовательной деятельности (субъект и объект педагогики, целеполагание, проектирование, управление и др.), методология ее познания и ценностного осмысления.

Концептуальные модели отечественной философии образования

Существенный вклад в развитие философских проблем образования внесли отечественные ученые. Методологией и информационной базой их научных исследований являются идеи и концепции философии образования как отрасли философского знания и как предмета социально-гуманитарных наук, а также реальная педагогическая практика.

Методологические вопросы образования получили разработку в трудах А. Леонтьева, А. Петровского (личностно-деятельностный подход в психологии), а также Г. Батищева, Н. Алексеева, Э. Юдина (системно-деятельностная концепция в философии). В 1980-е годы активно разрабатывалась диалогическая природа образовательной деятельности, анализировалось взаимодействие технократической и гуманитарной составляющих обучения (М. Бахтин, В. Библер, И. Семенов, С. Степанов), а также психо-культурологическая парадигма (А. Асмолов, И. Кон).

В 1980—1990-е годы происходит рефлексия философско-образовательной проблематики, обсуждаются типы анализа парадигм и концептуальные схемы проектирования образовательной практики (Ю. Громыко, В. Прозин, В. Рубцов, И. Семенов, К. Славская, В. Слободчиков, В. Швырев, П. Щедровицкий, Б. Юдин и др.). Философия образования рассматривает человекотворческие возможности социально-культурной среды (семейной, школьной, вузовской, социально-психологической, профессионально-деятельностной, информационной и др.), осмысливает образовательные и воспитательные ресурсы гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

В это же время складываются концепции личностно-ориентированного образования, рефлексивной методологии (Н. Алексеев, В. Ополев, И. Семенов), рефлексивной психологии и педагогики творчества (Г. Похмелкина, И. Семенов, С. Степанов). Предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности. Философско-методологическое и психологическое обоснование получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика (И. Семенов) и рефлексопрактика (С. Степанов).

Исследования педагогических феноменов и видов образовательной практики отличаются широтой и многоаспектностью. В частности, в 1960-е годы было необходимо на философском уровне обосновать алгоритмизацию учебной деятельности, программирование как метод ее оптимизации и управления (Л. Ланда, П. Гальперин, Н. Никандров, Ю. Бабанский, Н. Талызина). Эти же проблемы, но с позиций критики «кибернетизма» в образовании, разрабатывались в рамках деятельностной методологии (Н. Алексеев, В. Розин, Г. Щедровицкий), в социальной философии (Э. Ильенков). В 1970-е годы стали разрабатываться вопросы проблемного обучения как метода стимулирования познавательной активности учащихся (Т. Кудрявцев, И. Лернер, А. Матюшкин, Я. Пономарев).

Особый интерес представляют исследования, в которых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики (исследования, объединяющие второй и третий подходы, — философию образования как предмет социально-гуманитарных наук и как раздел педагогической теории).

Философская основа ключевых метопринципов образования

Ключевые метопринципы образования – это философские и методологические стратегии решения современных педагогических проблем образования, воспитания, обучения, саморазвития личности.

Аксиологический метопринцип вытекает из аксиологии как философского учения о ценностях. В последнее время «ценностный взгляд» на мир утвердился в отечественной науке столь широко и основательно, что

его можно считать едва ли не доминирующим в тематике исследовательских

проектов гуманитарных наук. Это объясняется тем, что ценности в природе и

реальном бытии человека выступают в роли специфической призмы, преломляющей те или иные социально-психологические процессы. В этой связи по системе ценностей и ценностных ориентаций можно достаточно точно выявлять функциональную направленность и социальную значимость

любого общественного процесса как системы. Отсюда вполне естественным является применение аксиологического подхода к изучению педагогических явлений и процессов, ибо, по мнению современных ученых и практиков, ценности определяют сущность образования. Именно ценности и формирование ценностного отношения к миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность образования в наиболее ярких педагогических проектах и концепциях.

Образовательный процесс непосредственно связан с естественным (без давления и навязывания) введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе. При этом педагог не просто предъявляет воспитанникам определенные ценности, но создает условия для их совместного с учениками открытия (понимания и переживания), что является важнейшей психологической предпосылкой принятия их воспитанниками.

Естественно, что содержательно категория ценности обусловлена как

социально, так и исторически. В процессе становления человечества и отдельных этносов менялся характер отношения людей к окружающему их

миру, к самим себе, к другим людям, к труду как необходимому способу самореализации, и одновременно с этим, менялись и векторы отношения, определяющие ценности общественного сознания. Однако, несомненно то, что ценностные приоритеты всегда были связаны с человеком, смыслом его

жизни и деятельности, протекающих в определенном этнокультурном контексте.

Приоритетным для нашего общества и, естественно, для современного

образования могут быть признаны такие ценности, как человек, жизнь, семья,

родина, труд, коллектив в самых разнообразных вариантах их социально-

психологических проявлений.

В этой связи актуальное моделирование аксиологической системы возможно и на базе «межценностных» отношений. Например, сегодня все чаще декларируется такая ценность, как социальная мобильность, с формированием которой отдельные исследователи связывают надежду на выход нашего общества из кризиса. Одновременно многие философы и педагоги обращаются к специфике национальных и общечеловеческих ценностей, пытаясь наметить плодотворные пути и отыскать соответствующие им механизмы эффективного формирования у нынешних школьников ценностных ориентаций. В этом случае образование проектируется как процесс, направленный на усвоение наиболее актуальных для современного россиянина национальных и общечеловеческих ценностей.

Аксиологическим ядром в современном образовании являются такие ценности, как: Родина, неразрывно связанная с патриотизмом – любовью и уважением к Отечеству, гордостью за свою страну и свой народ, ответственностью перед нынешними и будущими поколениями соотечественников; коллектив (сочетание личных интересов с общественными, взаимная поддержка и помощь, обязательность и ответственность); труд (отношение к труду как необходимому способу самореализации человека, понимание значимости труда, уважение к людям

труда, бережное использование продуктов труда, исполнительность и инициатива); гуманизм (признание человека высшей ценностью, что связано

с проявлением доброты, отзывчивости, понимания, милосердия); природа, содержащая мощный духовный и материальный потенциал – условие, источник и среда жизни человека; здоровье как процесс сохранения и развития биопсихосоциальных функций человека, создающий основы оптимальной трудоспособности и социальной активности.

Таким образом, в процессе проектирования образовательного пространства необходимо выделить ценности социокультурной сферы, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетентности, что вполне согласуется с направлениями государственной политики в области образования при условии опоры на отечественные традиции и современный опыт.

Формирование у молодого человека системы ценностей стратегически направлено на пробуждение личности, самоценной и незаменимой. Поэтому педагогическое воздействие, влияние не должно быть назидательным, предписывающим какие-то правила. Организуется паритетный диалог между педагогом и учащимся, который не имеет прямого практического назначения. Присвоение ценностей, их выращивание представляют собой длительный и личностный акт. Поэтому педагогу важно знать, что его воспитательные усилия не всегда «опредмечиваются» в поведении воспитанников, что, нередко, несмотря на богатый арсенал использованных

им методов и приемов, воспитанник остается непроницаемым для духовно-

нравственного влияния. Это лишний раз подчеркивает, как сложен и многогранен процесс роста личности.

Культурологический метопринцип.

Содержание образования, его цели, приоритеты реформиро­вания, проблемы развития определяются общекультурным и об­щесоциальным контекстом, который в последние десятилетия су­щественно изменился — как внутри страны, так и в мире.

В педагогическом понимании становление и развитие лич­ности представляет собой многоэтапный процесс вовлечения человека в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, раз­личные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультурации и самореализации личности. Человекотворческая приро­да культуры, способность воспроизводить человека во всей его целостно­сти и всесторонности является ее важнейшей особенностью. В процессе присвоения культурных ценностей, явлений, феноменов раскрывает­ся и обнаруживается творческий потенциал личности. При этом человек обретает способность преодолевать диктат выбора, создавать конструк­тивную альтернативу самому выбору, то есть участвовать в надситуативном действии, которое обеспечивает овладение «живыми точками роста культуры», саморазвивающимися формами духовно-практического опы­та человечества.

На личностном уровне развитие культуры можно представить в един­стве освоения предшествующей культуры и созидания новых культурных ценностей. Однако создаваемое людьми предметное богатство есть лишь внешняя форма культуры. Ее действительным содержанием оказывается развитие сущностных сил самого человека, который представлен в куль­туре как самосозидающее, саморазвивающееся существо. Показателем его развития служит характер отношения к природе, другим людям, к самому себе. В культуре, следовательно, находит отражение вся совокупность потребностей, способностей, отношений, сил, человека и т. д. Проектная, деятельная сторона в этом процессе является ведущей.

Реализация образовательных ресурсов культуры во многом определя­ется трактовкой данного феномена как способа созидания и формы наибо­лее полного воплощения человеческой природы, универсума опредмеченных творческих возможностей личности.

Стратегическая цель образования — развитие индивидуальности как концентриро­ванного выражения человеческой сущности — уникальной и ду­ховно самоопределившейся личности, осознающей и практиче­ски реализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики.

Герменевтический метопринцип.

В рамках гуманитарного направления человеческой мысли зародилась и активно развивается герменевтика, объединившая философские концепции, обращенные непосредственно к проблеме понимания, объяснения, интерпретации («понимающая социология», «философская герменевтика», структурализм и др.).

Термин герменевтика в переводе с греческого означает искусство и теорию истолкования, разъяснения, понимания.

Методологической основой философской герменевтики стал так называемый «герменевтический круг», суть которого объясняется так: «Чтобы понять, надо объяснить, а чтобы объяснить, надо понять». У Гадамера «герменевтический круг» имеет несколько иное истолкование: настоящее может быть понято на основе прошлого, но последнее, в свою очередь, достигает более глубокого понимания через настоящее. П. Рикер рассматривал «герменевтический круг» как средство упорядочения лингвистической деятельности, когда в иррациональное (интуитивное) содержание знания вносится рациональный способ его интерпретации. В результате конструируется особый тип «научной объективности», заключающийся в согласовании структур (например, структуры науки и структуры культуры). У Рикера рациональное объяснение тождественно интерпретации и пониманию, хотя содержание понимаемого иррационально.

Рациональный смысл «герменевтического круга» заключается в диалектическом соотношении целого и частей. У Гадамера разрешение этого противоречия (с помощью которого и осуществляется понимание) достигается через «предпонимание» некоторую подсознательную установку психики, всегда присущую субъекту интенцию. Другие интерпретации «герменевтического круга» рассматривают его как смыслообразующий способ упорядочения понимания.

Философская герменевтика объявляет своим непосредственным предметом мир человеческой культуры, рассматриваемый как процесс коммуникации, сфера человеческого общения. Именно в системе коммуникации (внутри общения) возникает мир культуры, ценностей и постигаемых смыслов. Поэтому не только предмет, но и природа герменевтической философии имеет культурно-лингвистический характер. Основной вопрос этой философии проблема понимания и пути достижения взаимопонимания. Отсюда известное изречение Гадамера: «Понимаемое бытие есть язык». Вещи, проявляющиеся в языке, обнаруживают фундаментальный лингвистический характер нашего опыта. Понимание языкового выражения, относящегося к некоторой вещи, осуществляется через раскрытие его смысла, а последний обусловлен не только социально-историческими факторами, но и личностно-психологическими (в том числе и интуитивными). В сфере общения индивиды (конечные существа) обмениваются каждый своим собственным пониманием (смыслом) через язык. Достижение соответствия разных смыслов в языке, например, автора текста и его интерпретатора, и является основным вопросом этой философии, то есть пониманием.

Герменевтический способ понимания особенно актуален в системе образовательной деятельности, которая всегда опосредована «текстом» (в широком смысле этого слова — научным или мифопоэтическим, включая произведения литературы, искусства, живописи, архитектуры и т. д.). В связи с этим усвоение герменевтических основ понимания можно рассматривать как важнейшее условие выработки целостной картины мира в единстве природы, человека и культуры.

С герменевтической точки зрения учитель должен осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и глубоко мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребёнка, направленную на создание условий для его максимальной самореализации.

Герменевтический метопринцип применительно к обучению должен быть направлен на то, чтобы учащийся понимал смысл изучаемого материала, а главное, чтобы он видел смысл в том, что он изучает, осознавал, для чего он овладевает этим знанием и умением.

Герменевтический метопринцип особенно ценен для педагогики, так как он позволяет философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт; так и приобщить молодое поколение педагогов к осмысленному овладению различными видами и формами педагогических инноваций.

Антропологический метопринцип.

Антропология в энциклопедических словарях определяется как наука о происхождении и эволюции человека. Антропологический подход в педагогике – это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учётом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательных систем.

На антропологическом метопринципе простроено педагогическое учение . Название главного труда русского педагога "Педагогическая антропология" и знаменитая фраза из "Предисловия" к 1-му тому: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" без дополнительных комментариев объясняет суть его подхода к обучению и воспитанию. Узнать человека - значит, узнать его природу и его место в природе отношений.

Реализация антропологического метопринципа в аспекте «познать человека» буде более успешна при значительном усилении диагностических функций. Педагоги часто передают эти функции практическим психологам и тем самым лишают себя знаний об индивидуально-психологических, генетических и других особенностях своих учеников.

Знать человека во всех отношениях для педагога – это знать его семью, её быт и традиции, знать духовные и физические силы и способности ребёнка, его надежды и разочарования, причины его успехов и ошибок, его возможности сегодня и в обозримом будущем.

Гуманистический метопринцип.

Гуманизм в философском смысле – исторически изменяющаяся система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей, считающая благо человека приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

Сторонники гуманистической теории выдвинули следующие положения:

•  Люди — свободно действующие субъекты, способные предопределять свое личностное становление и развитие. Они испытывают влияние на поведение, но не только со стороны биологически обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмоций или различных событий в окружающей их среде.

•  Люди — мыслящие существа и активно планируют свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им выбрать те формы поведения, которые им более желательны.

•  Никакого среднего типа (усредненной модели) среди людей не существует — каждая личность уникальна.

•  Главным предметом изучения развития человека должны стать такие положительные качества, как здоровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

•  У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Гуманизация образования – это развитие образовательных систем с учётом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.

Гуманизация образования предполагает его дифференциацию и индивидуализацию на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Гуманизация воспитания требует, прежде всего, развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создания условий доверительности и взаимной требовательности, изменения позиции педагога – из положения, когда он стоит «над учащимся», в положение «вместе с учащимся».

Гуманизацию образования нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения или воспитания. Это – ценностная ориентация и личностная установка педагога.

Синергетический метопринцип.

Синергия – это отрасль науки, ориентированная на поиск неких универсальных законов эволюции и самоорганизации сложных систем, законов эволюции открытых неравновесных систем любой природы.

Синергетический метопринцип синтезирует в себе все достижения науки о человеке, выступает как комплексный подход к развитию человека, гармонизирует процессы образования и самообразования.

Закон синергии гласит, что для любой организованной системы существует такой набор ресурсов, при котором её совокупный потенциал будет в зависимости от условий либо существенно больше их суммы (положительный синергетический эффект), либо существенно меньше (отрицательный синергетический эффект).

Синергетизм для педагогических систем – это процесс взаимодействия двух сопряжённых, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию.

Личность как активно действующий субъект с нормальным распределением потенциальных способностей может актуально реализоваться в зависимости от требований той социальной системы, в которой она развивается. Педагогическая система в зависимости от своих требований актуализирует и реализует лишь часть степеней свободы человека, то есть как бы специализирует его на определённый тип деятельности, востребованный в данный исторический момент. Личность, специализируясь на чём-либо, обязательно должна выходить и выходит на мировоззренческий уровень понимания себя. Она стремится расширить своё понимание в этом мире с тем, чтобы продуктивнее реализовывать свои творческие возможности.

Синергетика, будучи синтетической наукой о системах, позволяет интегративно осуществлять основные философско-педагогические метопринципы: антропологический, аксиологический, культурологический, гуманистический, герменевтический.

ЛИТЕРАТУРА

 для расширения педагогического кругозора

Гершунский образования для ХХI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) – М.: Изд-во «Совершенство», 199с.

Ключевые  понятия: технология философии, практико-ориентированная образовательная концепция, образовательная практика, ментальная несовместимость, образовательная аксиология, гармония индуктивной и дедуктивной логики.

  Структурно книга состоит из введения, 5 глав и заключения.

Во введении кратко охарактеризованы некоторые глобальные прогностические проблемы, предопределяющие вызов ХХI века в сфере образования.

В 1 главе рассматриваются исходные информационные данные, относящиеся к центральному понятию в книге – образованию, обсуждается научный статус философии образования и возможности использования философско-образовательного знания на разных уровнях педагогической деятельности.

Вторая глава посвящена проблемам образовательной аксиологии, связанным с обоснованием приоритетных ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности. Основное внимание уделяется прогностическим проблемам формирования ментальных характеристик личности и социума.

В третьей главе обозначены возможности технологизации философско-образовательного знания применительно к решению актуальных вопросов политики и стратегии развития образовательных систем, образовательно-педагогического прогнозирования, непрерывного образования, стандартизации, информатизации, компьютеризации в сфере образования, педагогического науковедения.

Четвертая книга акцентирует внимание читателей на вопросах взаимосвязи образования и политики. Предпринята попытка на некоторых конкретных примерах показать важность реализации философско-политических исследований в сфере образования.

Пятая заключительная глава книги носит характер прогностического эссе с изложением глобальных философских и мировоззренческих проблем развития образования, актуальных уже за пределами ХХ века. Эти проблемы рассматриваются в гипотетическом плане, что не исключает их рефлексивного влияния на осознание философско-образовательных проблем нашего времени.

В заключении подводятся итоги обсуждаемым в книге вопросам и намечаются возможные направления дальнейших исследований в области философии образования.