О параметрической модели образования взрослых

О параметрической модели образования взрослых //

Образование взрослых для новой России:

Материалы международной конференции, г. Москва, 21-22 мая 2004 г. /

Сост. , . – СПб.: Тускарора, 2004. – С. 32-36.

1. Знакомство с литературой в области образования взрослых показывает, что хотя многие исследователи и указывают на специфику образования взрослых по отношению к общему образованию (образованию детей), тем не менее, в этой сфере исследований преобладают эмпирические и полуэмпирические взгляды и гораздо реже встречаются основательные концептуальные построения. Вполне возможно, что подобное отношение к теоретическому осмыслению возникающих здесь проблем и разработке соответствующих концепций основывается на негативном отношении к теоретизированию: в практической ситуации, ориентированной на решение конкретных проблем и на предоставление взрослому обучающемуся тех знаний, которые он мог бы по окончании учебного процесса сразу «запустить» в дело, глубокие знания фундаментального характера, от которых до практики – путь неблизкий, оказываются излишними. Но только до определенной поры. Ибо, как свидетельствует крылатая фраза: «Нет ничего практичней, чем хорошая теория». Что касается применения полученных знаний на практике, то претензии здесь следует предъявлять не теоретизирующему преподавателю и не теории, для освоения которой требуются значительные интеллектуальные усилия, а тому обстоятельству, суть которого заключается в следующем: в первой трети XX в. неопозитивизм обнаружил, что между так называемыми терминами наблюдения и теоретическим терминами существует определенный разрыв. Еще раньше Эйнштейн утверждал, что прямого пути от опытных данных к построению теории нет. Мы эту мысль продолжим: не существует прямого пути и от теории к ее практическому применению. Этот процесс требует разработки специальных промежуточных технологий. И тот, кто игнорирует данное обстоятельство, рискует оказаться в смешной ситуации. По крайней мере, отвергая необходимость «умничанья», он скатывается на позиции ползучего эмпиризма и попадает нередко под влияние так называемого фактуального фетишизма. Это обстоятельство свидетельствует о необходимости более вдумчивого отношения к разработке теории образования взрослых. Не отвергая всего того, что наработано в данном направлении, хотим предложить одну из возможных моделей образования взрослых, позволяющую, как нам представляется, охватить ситуацию в целом.

2. В 90-е годы на кафедре философии и социологии образования Псковского областного института повышения квалификации работников образования была разработана так называемая параметрическая модель образования, изложенная в многочисленных публикациях [1] и послужившая базой для разработки проектов развития системы образования Псковской области, гражданского образования и осмысления состояния и функционирования российской системы образования. Ее эвристические возможности пока что не исчерпаны. Достаточно сказать, что в настоящее время она адаптируется к проблемам развития специального (коррекционного) образования, обнаруживая все новые и новые объяснительные потенции. Суть данной модели заключается в следующем.

Выделяются параметры образования как обобщенные показатели состояния образования, каждый из которых относительно автономен. Вместе взятые они характеризуют динамику системы образования в целом. Нами выделено четыре основных параметра, которые, объединяясь, образуют так называемую матрицу образования, которая, вообще говоря, может быть использована без ограничений при анализе разных видов, уровней и структур образования. По данным параметрам можно судить об особенностях состояния системы. Зная состояние системы и воздействуя на параметры, можно в той или иной степени направлять ее эволюцию в определенное русло, хотя, разумеется, когда речь заходит о социальных системах, то надо иметь в виду, что воздействие на параметры не может мгновенно привести к желаемым следствиям. Очень часто результаты изменений вообще не совпадают с поставленными целями, ибо образование, как система, вписано в более обширную систему – социум, поведение которой еще более сложно.

3. К числу параметров образования относятся следующие: а) вхождение человека в мир; б) постижение им смыслов бытия; в) обретение человеком собственного образа и г) пробуждение и становление духовности. По тому, как входит человек в мир, как и кем организовано его вхождение, какие для этого созданы и существуют условия и т. д., как осуществляется постижение смыслов бытия, насколько оно глубоко и эффективно, обретает ли человек в образовательном процессе собственный образ, какова степень его достижения и раскрытия, какие на этом пути встречаются ловушки, какие деформации сопровождают этот процесс, наконец, насколько во всем этом формируется и раскрывается духовность человека – через все это, изучаемое и анализируемое эмпирически и теоретически, можно более или менее однозначно делать выводы о состоянии системы образования, о направленности ее эволюции, о необходимости соответствующих изменений.

4. Если возьмем, к примеру, первый параметр – вхождение человека в мир, то, конкретизируя его применительно к возрастам человека, не можем не заметить, что первый акт вхождения человека в мир – это акт его рождения, который фактически является первым образовательным актом человека. По мере того, как человек странствует по возрастам жизни, меняются характер, темпы и специфика его вхождения в мир. Однако этот параметр «сопровождает» человека на протяжении всей его жизни, ибо вхождение – не только акт однократный, но и постоянно совершаемый, поскольку течение жизни предполагает постоянное изменение содержания жизни и вариации в наполнении самой жизнедеятельности. Поэтому образование есть постоянное и непрерывное размещение человеком самого себя в мире, пока существует человек и пока существует мир. Заметим, что процесс размещения обоюден: не только человек размещает себя в мире, адаптируясь к нему, но и мир – в себе, «подгоняя» его под себя, под свои интересы. Можно сказать, что первый параметр позволяет обосновать важнейший принцип образования взрослых, который выражен формулой «образование длиною в жизнь». Этот же параметр подводит базу и под идею непрерывного образования на протяжении всей жизни. Он же вполне подходит и для раскрытия не менее важного тезиса об «образовании шириною в жизнь», поскольку размещение и утверждение человеком себя в мире должно быть не только вертикально, но и горизонтально ориентировано.

5. Второй параметр – постижение человеком смыслов бытия – реализуется при следующих условиях: во-первых, поиск смыслов бытия предполагает, что человек занимается также поиском смысла собственной жизни, пытаясь ответить на вопрос «ради чего я живу?», во-вторых, поиск смыслов бытия предполагает существование высшего смысла, в контексте которого раскрывается содержание каждодневной деятельности человека. Следовательно, применительно к образованию здесь встают проблемы содержания и технологий обучения (чему и как учить), от формирования базовых навыков до внедрения в процесс обучения инновационных технологий. Помимо того, обучение взрослого человека предполагает обоснование каждого шага и каждого нововведения, сопряженного с удовлетворением его образовательных потребностей, имеющих преимущественно прагматическую направленность. Разумеется, можно данной прагматикой и ограничиться, ибо в ней тоже есть определенный смысл. Но гораздо более весомым будет выглядеть в рамках данного параметра образовательная деятельность, которая наполнена глубинными смыслами, которые на поверхности практики непосредственно никак не «засвечиваются». Кроме того, здесь раскрывается не только технологическое содержание, но и гуманистический смысл образовательного процесса, включая и образование взрослых, взятое в его разных измерениях.

Третий и четвертый параметр раскрывают состояние образования, в том числе и образования взрослых, с личностной стороны, со стороны того, насколько основательно и результативно осуществляется процесс образования в качестве становления и раскрытия личностного содержания, реализации возможностей и способностей, заложенных в человеке обучающемся, как и в какой степени реализуется и реализуется ли призвание человека, которое «зовет» его к новым вершинам. Но призвание может быть и «подавлено», что является одним из источников деформированного личностного самочувствия и возникновения конфликтных ситуций.

Примечания:

1. См., например: Параметры образования //Вестник Российского философского общества. – М. – 2002. – № 2 (22); он же: Мировоззрение, наука и образование: классика, неклассика и постнеклассика //Философия образования. Новосибирск. – 2003. – № 7 и др.