Перспективы развития теории семейного воспитания
в современной педагогической науке
Опубликовано: Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 2-х частях. Ч.1/Под общей ред. , .- М., 2003.
Семейная педагогика стала выделяться из общей педагогики со второй половины ХIХ века, и лишь к началу ХХ столетия обрела свои теоретические положения. Одним из самых ярких ученых, которого можно смело назвать основоположником этой науки в России, был . По его инициативе в Петрограде зимой гг. прошел I Съезд по семейному воспитанию. Главной темой Съезда было обсуждение вопроса о соотношении семейного и общественного воспитания, а также путей просвещения родителей.
К слову сказать, на разных этапах развития страны этот вопрос решался по-разному. И именно поэтому, возможно, развитие теории семейной педагогики имеет несколько пунктирную историю.
Основной акцент в исследовательских работах разных времен делался не столько на разработке теории семейного воспитания, сколько на изучении семьи (), родительства (И. Кон), отдельных видов деятельности детей в семье (, ), формировании силами родителей разных качеств личности ребенка (, ). Некоторые исследователи (, , и др.) обращались к осмыслению взглядов педагогов советского и постсоветского периода (, , Ш. Амонашвили) в контексте семейного воспитания.
Однако целостной, системной и методологически проработанной теории семейного воспитания, способной дать ответы на многочисленные вопросы родителей и педагогов, пока не создано.
В настоящее время педагогическая наука подошла вплотную к необходимости научного осмысления перспектив семейной педагогики, так как современная социокультурная ситуация требует внятной реакции ученых на то, что происходит с ребенком до школы и вне школы.
Изменение социально-экономического строя в России заставило общество круто изменить свои духовные ориентиры. Ранее, в советские времена, когда так остро не стоял вопрос выживания, семья могла позволить себе переложить часть воспитательных функций на государство. Ребенок постоянно находился в зоне чьей-то ответственности, и его жизненная траектория, в зависимости от исходного положения семьи, была более-менее предсказуема. Собственно, от ребенка требовалось лишь быть послушным, хорошо учиться и приносить пользу Отечеству. Взамен на это государство гарантировало социальную стабильность, предсказуемость и безопасность. Индивидуальные проявления личности нивелировались в зависимости от контекста, и возможности выйти за рамки «социального регламента» у Личности практически не было. Да и само понятие «личность» в науке обозначалось весьма осторожно: приоритет коллективного над индивидуальным был одним из главных принципов изучения человека.
Однако современная ситуация поставила родителей перед необходимостью готовить ребенка к нестабильному миру, вариативному образованию, альтернативным политическим идеям и посягательствам на его внутренний мир со стороны СМИ, сект и продавцов наркотиков. Мир стал разнообразным и небезопасным, а попытки эвакуировать ребенка от социальной действительности и духовной экспансии – тщетными.
Иными словами, современным родителям приходится готовить ребенка к той жизни, к которой они вряд ли хорошо готовы сами. Поэтому вполне естественно, что их взоры обращены к специалистам, обладающим большей информацией о механизмах развития личности ребенка в новой прагматичной реальности.
В педагогике 90-е годы ХХ века можно назвать периодом инноваций, затронувшим и сферу управления образовательными учреждениями, и методическую сторону образовательного процесса, и процесс формирования новых отношений в школе. В науке появились Педагогика поддержки (), Педагогика сотрудничества (Ш. Амонашвили, С. Лысенкова, и др.), Педагогика успеха (), Педагогика самоопределения (А. Тубельский), Педагогика индивидуальности (, ) активно разрабатывались идеи педагогической рискологии (), творческого саморазвития () и педагогического менеджмента ().
Особую актуальность в новой парадигме образования вызывали работы, связанные с развитием творческой индивидуальности (, ) и субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса (, ). Субъектность ученика и учителя, гуманизация их отношений стала той ключевой идеей, которая оказалась одной из самых востребованных в педагогических исследованиях. Одновременно в психологии конца XX – начала XXI века все большую популярность обретает философия экзистенциализма (экзистенциальная психология) обращающаяся к вопросам личностных смыслов, качества человеческого бытия, свободы выбора и поиска человеком своего предназначения. Начинают разрабатываться идеи самодетерминации (, ), жизнестойкости (С. Мадди), жизненного выбора () и жизнетворчества (). Можно сказать, что человечество поднимается на более высокий уровень в удовлетворении своих потребностей (по А. Маслоу).
Однако эти идеи мало коснулись семьи, в то время как именно семья, формирующая личность ребенка до его встречи со школой и обществом, закладывает (или нет) первые ростки субъектности.
Складывается парадоксальная ситуация: школа пытается развивать то, что не заложено.
Но что и как нужно заложить? Какие философские основания могут лежать в основе современной семейной педагогики? Какова основная идея, цель воспитания сегодняшнего ребенка? Какими способами современные родители могут реализовать свою основную педагогическую функцию?
По всей видимости, именно акцент на развитии субъектности ребенка и может стать той ведущей идеей, которая может объединить потребности общества и самой личности, выходящий на новый уровень своей жизнедеятельности.
Напомним, что «субъект» имеет три базовые характеристики – свобода, уникальность, активность. Но родители должны не просто обозначать и беречь уникальность ребенка, стимулировать его активность и предоставлять свободу действий, но делать это в системе, сбалансированной интересами Другого, - чтобы свобода не превратилась в безответственность, уникальность – в изоляцию, а активность – в агрессивное нарушение чужих границ.
Развитие субъектности ребенка – это прежде всего само-развитие, само-отграничение, само-регуляция, само-познание. То есть, основные усилия ребенка (в контексте этой идеи) необходимо направить на само-творение себя, сделать его креативным автором своей собственной жизни, используя ту ситуацию и те ресурсы, в которых он находится в каждый момент своего бытия. А задача родителей и педагогов – помочь ему в этом процессе бережными и ненасильственными способами.
Такую педагогику можно назвать «Педагогикой жизнетворчества».
Слово «жизнетворчество» используется в русском языке давно, однако ни один из наиболее полных словарей не дает его точного определения. Оно встречается у литературоведов и писателей, не так давно появились научные исследования (в частности, . Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы. Дисс. …канд. психол. наук, 1997) и статьи (, ).
трактует жизнетворчество как «расширение мира, расширение жизненных отношений», ссылаясь на мысль В. Франкла о том, что «если человек хочет прийти к себе, его путь идет через мир. Это и есть путь жизнетворчества.»[1] Мы же, опираясь на категориальный аппарат педагогики, понимаем жизнетворчество как само-воспитание, само-стоятельность, творческое отношение к миру и себе и само-созидание.
Естественно, в данной статье сформулирована лишь основная идея исследовательской работы, которая ведется автором в области семейной педагогики. Тем не менее, определенные выводы, основанные на значительном эмпирическом материале, позволяют утверждать, что именно эта идея может иметь большую перспективу развития в педагогической науке и практике.
В рамках созданной на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена Лаборатории семейной педагогики разработка научно-методологических основ педагогики жизнетворчества станет одним из ведущих направлений исследовательской деятельности.
[1] Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира //1 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / под ред. , , . - М.: Смысл, 2001, с. 100-109.
