Институт научной информации и мониторинга

Российской академии образования

Психодидактика в развивающем образовании.

Вариативные развивающие образовательные системы

(Методические рекомендации по подготовке

полных версий плановых монографий)

Черноголовка

2011

Автор

Психодидактика в развивающем образовании. Вариативные развивающие образовательные системы (Методические рекомендации по подготовке полных версий плановых монографий). – Черноголовка, ИНИМ РАО, 2011 – 1.2п. л.

Для оформления плановых монографий по теме исследований за г. г. «Психодидактика в развивающем образовании. Вариативные развивающие образовательные системы» представлены методические рекомендации по подготовке полных версий плановых монографий и глоссарий основной научной терминологии к теме исследования

© ИНИМ РАО

©

Рекомендации по подготовке полных версий плановых монографий

1. СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПОЛНОЙ ВЕРСИИ МОНОГРАФИИ Полная версия монографии должна включать:

• Титульный лист, содержащий сведения: ИНИМ РАО (полностью), авторы, название монографии, Черноголовка, 2012.

• Вторая страница Титульного листа: авторы, авторская справка – уч. степень, место работы, эл. адрес, название и объем монографии, аннотация, ключевые слова (на рус. и анг. яз), где и когда рассматривалась работа: уч. Совет, экс. совет, заседание лабор., копирайт.

• Оглавление.

• Основной текст содержит: введение с обязательной ссылкой на проект и тему исследования, обновленное содержание глав 2008 и 2009 годов под требования изменившейся образовательной ситуации, заключение).

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

• Библиографический список. Библиометрический анализ.

• Приложения (презентация монографии).

2. О ЧЕМ ПИСАТЬ ВО ВВЕДЕНИИ И ЗАКЛЮЧЕНИИ?

Во введении следует:

• Поставить проблему.

• Раскрыть цель и задачи работы.

• Пояснить ограничения данной монографии в раскрытии темы.

• Сформулировать основные гипотезы.

• Определить статус монографии (работа по плану фундаментальных исследований РАО, авторская направленность, актуальность, новизна, практическая и научная значимость содержания).

• Дать обоснование структуры работы.

• Оформить глоссарий, раскрывающий используемые понятия.

В заключении следует:

• Сформулировать общие выводы, не повторяя ранее изложенного текста, определить значение работы, удалось ли в исследовании подтвердить гипотезу, выйти на планируемую новизну и значимость работы для развития науки и практики образования

• Пояснить, что удалось сделать, а что осталось за рамками данной монографии по данной теме.

• Указать возможные направления вашей дальнейшей работы.

3. КАК ПОСТРОИТЬ ОСНОВНОЙ ТЕКСТ?

Теоретический текст включает:

• Критический обзор литературы ко всем главам.

• Основной тезис монографии по каждой главе.

• Развернутую авторскую аргументацию.

Эмпирическая работа включает:

• Критический обзор литературы.

• Основной тезис эмпирической части монографии.

• Методическую часть (методы сбора и анализа данных).

• Изложение эмпирических данных.

• Интерпретацию результатов.

• Психодидактическую часть.

4. ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ХОРОШАЯ РАБОТА?

В работе содержится:

• Критическая аргументация состояния в образовательных системах рассматриваемой в монографии тематики.

• Авторская позиция.

• Рефлексия по поводу своей позиции.

• Доказательства, не сводимые к иллюстративным примерам.

• Связь с современными российскими проблемами в образовании, смена образовательных парадигм, новые образовательные стандарты, результаты ЕГЭ и т. д.

5. СОВЕТЫ ПО ФОРМЕ ИЗЛОЖЕНИЯ:

1 • Не завышать требования к памяти читателя (повторять наи­более важные суждения).

• Не завышать требования к квалификации читателя (упрощать логические конструкции).

• Избегать явной эзотеричности и наукообразности.

2 • Не перегружать текст излишними подробностями и деталями.

• Не злоупотреблять кальками иностранных терминов (помимо уже устоявшихся терминов).

• Избегать вводных слов и предложений, мнимой объектива­ции суждений в стиле: «Общеизвестно, что...».

3 • Избегать популярных клише и навязчивых рекламных слоганов.

• Не повторять слова и выражения на ограниченном текстовом пространстве.

5. ОТ ЧЬЕГО ЛИЦА ПИСАТЬ?

Говоря «мы» вместо «я», автор подчеркивает, что выступает от имени профессионального сообщества.

В коллективных монографиях – «мы».

6. КАК СДЕЛАТЬ НУЖНЫЕ ССЫЛКИ?

• Избегать цитирования без ссылки на источник.

Не допускать:

• Затяжного цитирования.

• Цитирования без полного описания источника.

• Неточного цитирования.

• Несоответствия ссылки и библиографии.

• Отсутствия перевода (если оригинал на иностранном языке).

7. КАКОВЫ СПОСОБЫ РАЗМЕЩЕНИЯ ССЫЛОК?

• Подстрочные (полное библиографическое описание в конце страницы).

• Сквозная нумерация источников в библиографии по порядку появления ссылок в тексте.

8. ТРЕБОВАНИЯ К ТЕКСТАМ

1.  Шрифт основного текста – Times New Roman, размер 12, интервал – полуторный, отступы – 2 кругом, положение – по ширине страницы.

2.  Заголовки (устанавливать автоматически «Формат, Стили и форматирование»):

• первый (название работы) - шрифт любой, но не менее 18 - «Заголовок 1»

• второй (заголовок части или раздела) – размер 16 полужирный, положение по центру – «Заголовок 2»;

• Второй (заголовок внутри части или раздела) - размер 14, полужирный, положение по центру – «Заголовок 3»;

• подзаголовки – размер 12, полужирный, курсив, положение слева – «Заголовок 4».

3.  Оглавление - автоматическое (Вставка – Ссылка – Оглавление и указатели – Оглавление – Форматы: формальный – Уровни: 3)

4.  Литература – список литературы по порядку сносок.

9. НУЖНО ЛИ РЕДАКТИРОВАТЬ ГОТОВЫЙ ТЕКСТ?

• Нужно редактировать текст многократно, начиная с со­держания, кончая стилистикой и оформлением.

• А завершив са­мостоятельное редактирование, отдать его для редактирования коллегам, либо зав. лабораторией.

• После рассмотрения на Экспертном совете ИНИМ РАО устранить выявленные неточности и т. д.

• Представить текст для рецензирования монографии:

1) рецензия научного руководителя темы;

2) рецензия внешняя.

10. Работа сдается в 2-х версиях: на бумажном и электронном носителях с приложение 2-х рецензий.

Приложение: Глоссарий по теме исследований прилагается.

Глоссарий -

толковый словарь терминов, используемых в научных работах

по Направлению исследований V « Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене»

Проект 5.2 Психодидактика образовательных систем. Взаимодействие и преемственность формального, неформального и внеформального образования.

Тема: Психодидактика в развивающем образовании. Вариативные развивающие образовательные системы.

Оглавление:

Глоссарий - 1

I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.. 9

1. Направления. 9

2. Актуальность исследования 9

3. Проблема исследования. 9

II РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ.. 10

О развивающем образовании. 10

Учителю о развивающем образовании. 11

Психолого-педагогические основы развивающего образования. 12

Технология развивающего образования. 12

Учебная деятельность. 12

Личностно – ценностное образование - 13

III ПСИХОДИДАКТИКА.. 14

IV СРЕДЫ... 16

Пространственная среда. 16

Социальная среда. 16

Образовательная среда. 16

Информационная среда. 17

V РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА.. 18

Личностное развитие. 18

Социальное развитие. 18

Познавательное развитие. 18

Коммуникативное развитие. 18

Деятельностный подход в образовании. 19

VI УЧИТЕЛЬ. 19

VII КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ. 22

VIII ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 22

I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Направления:

·  фундаментальные– своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики и психологии, или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе;

·  прикладные – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики;

·  опытно-экспериментальны разработки – направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

2. Актуальность исследования –

актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

3. Проблема исследования формулируется на основе выделения противоречий между настоящим (существующим) и желательным. В педагогике проблема часто понимается как противоречие между какими-либо противоположностями. Эти противоположности находятся внутри единого объекта. Проблема – это своего рода граница между знанием и незнанием. Она возникает тогда, когда прежнего знания недостаточно, а нового либо нет, либо оно не развито.

II РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

О развивающем образовании.

«Вариативное образование и образование развивающее перестали оставать­ся только позицией педагогической общественности или научной концеп­ции и преобразуются в реальную практику образования. Вместе с тем, само понятие «развивающее образование» остается все еще новым термином с неустоявшимся неопределенным значением» (, 1999, с. 49).

Не останавливаясь более подробно, отметим следующие основные позиции развивающего образования:

■ усвоение знаний-умений-навыков из цели образования превраща­ется в средство развития способностей. На смену «субъект-объект­ной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг дру­гу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития;

■ учащийся становится субъектом своего собственного развития, рас­сматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя — он ценится не за то, что больше зна­ет, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого;

■ стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образо­вательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физи­ческих и духовных способностей;

■ меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражда­нина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое обще­ственное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны;

■ требование соответствия образовательных технологий природным за­кономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образо­вательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка;

■ развивающее образование усиливает роль психологического сопро­вождения образовательного процесса, изменяя таким образом тра­диционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень. (, , Орлов . 1996)

В законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)»[1].

При изучении и проектировании моделей развивающего образования предметом исследования выступает психическое развитие обучающегося в целом (развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума). Обучающийся должен обрести способность быть субъектом своего социального развития (т. е. субъектом развития всех сфер психики).

“Если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании”.[2]

Учителю о развивающем образовании

Введение. Развитие образования в контексте реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: психолого-правовые и институциональные основания.

Стр. 7-8.

Теперь же, в эпоху быстрой смены технологий, должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индиви­дуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не s~ только передача знаний и технологий, но и формирование твор­ческих компетентностей, готовности к переобучению.

Стр. 11-12.

Стартовавшая в 2009 году национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» является комплексным про­ектом модернизации российского образования, согласно кото­рому развитие российской школы должно включать в себя пять основных направлений.

Первая задача, которую необходимо решить системе общего образования, заключается в создании таких условий обучения, при которых уже в школе дети могли бы раскрыть свои возмож­ности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конку-, рентном мире. Решению этой задачи должно соответствовать обновленное содержание образования.

Во-вторых, по мнению главы государства, одновременно с внедрением новых стандартов общего образования «должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талант­ливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности».

Третьей важной задачей, стоящей перед общим образованием, I считается сохранение, качественное улучшение и пополнение кадрового состава преподавателей. Ключевая роль в школе при­надлежит учителю, и необходимо разработать систему мораль­ных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации. И, что еще более важно, для пополнения школ новым поколением учи­телей.

В-четвертых, должен измениться облик школ — как по форме, так и по содержанию. Мы получим реальную отдачу, если учиться в школе будет и увлекательно, и интересно, если она станет центром не только обязательного образования, но и самопод­готовки, занятий творчеством и спортом.

Наконец, пятым направлением, которое должно войти в новую программу развития общеобразовательной школы, можно назвать решение всего спектра вопросов, касающихся здоровья школьников.

Стр. 14.

Результат образования — это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате объединения усилий учителей разных предметов.

Стр. 17.

Еще одним стимулом качественного педагогического труда должна стать новая аттестация педагогических и управленче­ских кадров. Как и в системе профессионального образования, в системе общего образования аттестация должна предпола­гать периодическое подтверждение квалификации педагога и ее соответствие современным и перспективным задачам, стоя­щим перед школой. В связи с этим должны быть принципиально обновлены квалификационные требования и квалификацион­ные характеристики учителей. Центральное место в них должны занимать профессиональные педагогические компетентности, являющиеся основой для обновления процедур аттестации, педагогических кадров. При этом для учителей, желающих ранее установленных аттестационных сроков подтвердить высокий уровень квалификации, не должно быть никаких бюрократи­ческих препятствий. Это также касается творческих молодых начинающих работать учителей, профессиональному развитию которых должно быть уделено особое внимание.

Стр. 19.

Главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть постро­ено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жиз­ненные ситуации.

Психолого-педагогические основы развивающего образования выстраиваются на психологических закономерностях развития, психологической природе индивидуальных различий, закономерностях организации различных типов ведущей деятельности как основы развития личности в образовательной деятельности.

В отечественной психологии концептуальные основания развивающего образования разрабатывали известные психологи , , и др.

Технология развивающего образования[3] предусматривает создание условий и возможностей для эффективного развития и личностного саморазвития индивидуума. В развивающих образовательных технологиях соблюдается соответствие природным закономерностям развития, обеспечивается гармония образовательного процесса с физическим и психическим развитием обучающегося. В основе технологии развивающего образования лежат закономерности организации различных типов деятельностей (познавательной, социально-значимой, личностно-ценностной, т. е. деятельностный подход).

Учебная деятельность, которая проходит через все этапы взросления ребенка, видоизменяясь под влиянием социальных условий взросления. Авторы теории учебной деятельности утверждают, что «теряя свой ведущий характер, учебная деятельность сохраняет свое существенное значение в развитии теоретического мышления в процессе усвоения самых разных учебных предметов».[4] А в старшем возрасте именно учебная деятельность позволяет учащимся осуществлять профессиональную «ориентацию». Нас интересует не только тип учебной деятельности, соответствующий возрасту, но и ее структура, основываясь на которую строится психодидактическая база, как учения, так и обучения. Напомним читателю основной состав учебных действий в образовательном процессе:

·  самостоятельная постановка учебной задачи;

·  преобразование условий учебной задачи при необходимости поиска общего или известного, типичного для ее решения;

·  моделирование хода решения задачи;

·  преобразование составленной модели для изучения ее особенностей, свойств;

·  построение системы решения и поиск общих подходов, способов решения;

·  контроль выполнения всех предшествующих решению действий;

·  рефлексия, самооценка, анализ, проверка результата.

С возрастом изменяются типы ведущей деятельности: от сюжетно-ролевой игры в дошкольный период до проектно-исследовательской деятельности в юности. При этом учебная деятельность, сохраняет свое значение в период школьного обучения и только меняет свои акценты.

Теория и практика развивающего образования обосновывается полидисциплинарной областью знания – психодидактикой, обеспечивающей разностороннее развитие личности обучающегося, т. е развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума, позволяющих обучающемуся обрести способность быть субьектом развития личности в целом.

·  Развивающее образование — процесс присвоения достижений исторически сложившейся культуры, происходящий в условиях полноценной деятельности ученика как субъекта познавательной деятельности, обеспечивающей развитие различных сфер сознания личности, формирование самостоятельности и ответственности

·  Образовательный процесс – есть организованная форма культурного развития, описывающая такие процессы как обучение - учение, развитие - саморазвитие, воспитание - самовоспитание, социализация - самореализация, образовательный результат – компетенции

·  Образовательная среда - под развивающей образовательной средой (или средой образования) школы понимают систему влияний и условий, необходимых для развития личности, а так же систему целенапрвленно проектируемых возможностей, содействующих успешному соморазвитию ученика.

Лебедева «Психодидактика в теории и практике развивающего образовании»

5. Личностно – ценностное образование- это :

1. Организация условий и возможностей для активизации творческо­го потенциала всех сфер психики ребенка (телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно-нравственной).

2. Организация условий и возможностей для совершенствования ре­бенка в познавательной деятельности (усвоение методов мышления, приемов творческой деятельности, техники рефлексии).

3. Организация условий и возможностей для повышения функцио­нальной грамотности ребенка и его социокультурной адаптации.

В качестве основных принципов концепции развивающего образо­вания могут быть выделены разработанные в центре принципы личностно-ценностного образования:

■ приоритетности, определяющий приоритет при целеполагании в об­разовательной системе за развитием личности, ЗУНы рассматрива­ются как средство развития. Приоритет при выборе способа проек­тирования урока за психологическим его проектированием, приори­тет при определении закономерностей образовательного процесса за психологическими закономерностями развития личности;

■ субъектообразуемости, характеризующий субъект-субъектные вза­имоотношения между учителем и учеником, выстраиваемые в логике сотрудничества, содействия и сотворчества при субъектообразующей роли учителя;

■ средообразуемости, обеспечивающий создание проектирования раз­вивающей среды, а в ней условий и возможностей для развития каж­дого обучающегося;

■ принцип психолого-процессуалъности — его использование показы­вает, что проектирование образовательного процесса рассматрива­ется как комплексная психодидактическая проблема, обеспечиваю­щая условия и возможности для:

□ активизации творческого потенциала всех сфер психики (теле­сной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно-нравственной);

□ совершенствования обучающихся в познавательной деятельнос­ти (усвоение методов мышления, приемов творческой деятель­ности, техники рефлексии);

□ повышения функциональной грамотности ученика, социокультур­ной адаптации;

■ самоанализа (рефлексии), предусматривающий выход всех участни­ков образовательной системы на рефлексивно-критичную позицию[5], побуждающую их к самосовершенствованию, самоопределению, са­мореализации и самоактуализации и др. (В. П. Лебедева, 2000).

III ПСИХОДИДАКТИКА

1. Термин “психодидактика”, строго говоря, связан, прежде всего, с собственно процессом образования. На это обращал внимание : “Надо сказать, что понятие развивающего обучения - психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой — дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике”[6].

2. Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.

Основной смысл, заложенный в новой области научного знания, - создание условий и возможностей для развития различных сфер психики обучающегося. При организации развивающего образовательного процесса и проектировании развивающей образовательной среды на основе психодидактических принципов приоритет остается за использованием психических закономерностей развития личности, за использованием психологической теории учебной деятельности. Психодидактика предусматривает развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума, позволяющее ученику обрести способность быть субъектом развития личности в целом. Психодидактика как интегративная, полидисциплинарная область дает представление как о процессе учения в развивающем образовании, так и об ученике как субъекте личностного становления, о его познавательных интересах, морально-нравственной и духовной, поступочной деятельности.

3. Психодидактику, новую научную область знания, мы рассматриваем как один из вариантов полидисциплинарного комплексного подхода к обеспечению - успешности современного образования[7].

Полидисциплинарный подход в психодидактике представлен интеграцией двух научных областей, психологии и педагогики, а конкретнее - интеграцией психологии, дидактики, предметной методики и практики образования. Область интеграции охватывает детский возраст, от дошкольного периода (5-6 лет) до юности (15-17 лет), периода завершения общего среднего образования.

4. Психодидактика учитывает возрастные особенности, дифференцируя их по периодам обучения, ориентируется на типы ведущей деятельности в данные периоды, т. е. сензитивные периоды (от латинского sensus – чувство, ощущение) - периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Психодидактика ориентируется на психические новообразования, которые формируются в период активного использования ведущей деятельности. Ориентируется на условия и возможности эффективного развития способностей, находящихся в зоне актуального и ближайшего развития, на формирование субъектности, как необходимого личностного атрибута. С возрастом изменяются типы ведущей деятельности: от сюжетно-ролевой игры в дошкольный период до проектно-исследовательской деятельности в юности. При этом учебная деятельность, сохраняет свое значение в период школьного обучения и только меняет свои акценты. Психические новообразования формируются от развития природной любознательности и активного воображения до становления нравственных идеалов. Наивная креативность развивается до зрелой, культурной креативности и т. д.

5. Психодидактика на основе психологических теорий раскрывает теоретические, технологические и методические основы развивающего образования, включающего в себя процессы обучения, воспитания, социализации[8]. Научно-методическая и учебно-дидактическая продукция, выходящая по итогам научных исследований, является качественно новой по структуре, содержанию и направленности на ученика, как активного субъекта познавательной деятельности и личностного становления

Лебедева - предмет научного интереса. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 7. [Электронный ресурс -  http://www. *****/2011/68-07/223-lebedeva]

«Дидактика есть система, включающая такие элементы, как: смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, контроль, осознание и оценка результатов обучения»[9].

IV СРЕДЫ

В общем виде термином «окружающая среда» (среда человека) обозначается природное (естественное) и социальное окружение человека, которое представляет собой комплекс влияний и условий, обеспечивающих возможность для удовлетворения его потребностей и для проявления его способностей и их развития.

Пространственная среда – этим термином следует обозначать совокупность пространственно-предметных свойств и отношений окружающей среды, которая может иметь естественно-природный (лес, море, горы, степь, растения, животные и т. п.) или антропогенный (продукт человеческой деятельности) характер: городская среда, парковый ландшафт, архитектурные сооружения, виртуальная (пространство, представленное на экране компьютера) и т. д.

Социальная среда – пространство межличностного взаимодействия и развития.

Например, взаимоотношения в системе «учитель – ученик» могут строится в логике:

а) педагогического воздействия учителя на ученика – субъект-объектный тип межличностного взаимодействия;

б) педагогического взаимодействия учителя с учеником – субъект-субъектный тип межличностного взаимодействия;

в) педагогического содействия ученику в его обучении и развитии – субъект-порождающий тип взаимодействия.

«…Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий, как «семейная среда», «школьная среда» и т. п. (, 1997.С.11-12)

Структура образовательной среды включает в себя три базовых компонента (, 1997):

·  пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей;

·  социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается в межличностном взаимодействии субъектов учебно-воспитатттельного процесса (учащихся, педагогов, администрации, родителей, психологов и др.);

·  психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактических основаниях.

Образовательная среда :

·  Под образовательной средой мы будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.  

 http://www. *****/

·  Образовательная среда — система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

·  В образовательной среде выделяют три компонента: социальный (социальное окружение), пространственно-предметный (пространственно-предметное) окружение и психодидактический.   «Образовательная среда: от моделирования к проектированию»  М.: Издательство «Смысл», 2001

·  Образовательная среда есть, в широком смысле, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т. е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности. http://www. *****/

Существенно, что вслед за Дж. Гибсоном строит свое по­нимание образовательной среды на взаимодополнении двух даннос­тей — данности мотивов и потребностей индивида и заданности опре­деленных свойств (качеств) внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для его обучения и развития, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии (жиз­недеятельности) индивида с внешним миром.

«...социальная среда является источником возникновения всех специфи­чески человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» (Л. С. Вы готский, 1984, с. 265).

«Данный предмет как среда существует только по отношению к определен­ному субъекту. Но что представляет собой само это отношение? Оно не су­ществует, разумеется, как «чистое», только логическое отношение; оно есть не что иное, как содержание конкретной деятельности субъекта. Данный предмет и становится средой, лишь вступая в действительность деятельно­сти субъекта, как один из моментов этой действительности; рассматривая же его в каких-нибудь других его связях и отношениях, мы ничего не можем уз­нать о том, что он есть как среда. Так, например, данные температурные усло­вия существуют в значении среды, положительно или отрицательно, только по отношению к определенному организму» (, 1998, с. 8).

Во-первых, Леонтьев показывает, что, согласно педологическим представлениям, развитие ребенка рассматривается как непосредствен­ная функция двух основных факторов: врожденных свойств ребенка (его «способностей», «одаренности»), с одной стороны, и той среды, в кото­рой совершается это развитие, с другой стороны. Поэтому «анализ лю­бого факта развития неизбежноприводит нас к идее о его прямой обус­ловленности либо врожденным моментом, либо средой, либо, наконец, совокупный действием обоих этих факторов» (, 1998, с. 5)[10].

«Уже на первом всероссийском педологическом съезде 1927 года, где и были представлены обе господствующие точки зрения. Согласно одной из них, "окружающая среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни или подавляет, упрочняет или тормозит созревание механизмов детского пове­дения" (, 1998, с. 6).

Информационная среда[11] – одна из разновидностей социальной среды, которая образуется совокупностью:

·  Субъектов информационного взаимодействия и воздействия;

·  Собственно информации, предназначенной для использования субъектами информационной среды;

·  Информационной инфраструктуры, обеспечивающей возможность осуществления обмена информацией между субъектами;

·  Общественных отношений, складывающихся в связи с формированием, передачей, распространением и хранением информации.

V РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА

1. Личностное развитие

готовность и способность уча­щихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе не­прерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентации и нравственных оснований личностного морального выбо­ра; развитие самосознания, позитивной самооценки и само­уважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою по­зицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответ­ственности за их результаты, целеустремленности и настойчи­вости в достижении целей, готовности к преодолению труд­ностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здо­ровью и безопасности личности и общества, и умения проти­водействовать им в пределах своих возможностей.

2. Социальное развитие

формирование российской и граж­данской идентичности на основе принятия учащимися демо­кратических ценностей, развития толерантности жизни в поли­культурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

3. Познавательное развитие

формирование у учащихся. научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного (от фр., символического, логи­ческого, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

4. Коммуникативное развитие

формирование компетентности в_общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совмест­ной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овла­дения вербальными и невербальными средствами коммуника­ции, позволяющими осуществлять свободное общение на рус­ском, родном и иностранных языках.

5. Деятельностный подход в образовании

обусловливает изменение общей па­радигмы образования, которая находит отражение в переходе: — от определения цели школьного обучения как усвоения зна­ний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

— от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения зна­чимых жизненных задач (т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);

— от стихийности учебной деятельности ученика к ее целена­правленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;

— от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы ре­зультаты общего образования должны быть прямо связа­ны с направлениями личностного развития и представле­ны в деятельностной форме.

Концепция государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. , . М., 2008.

Для ступени начального общего образования приказ Минобрнауки от 6 .10.2009г. № 000,зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009г.№ 000. Для ступени основного общего образования приказ Минобрнауки от 01.01.2001г.№ 000,зарегистрирован Минюстом России 01.02..2010г.№ 000.

Программа начального общего образования размещена на сайте www. *****.

Сроки введения ФГОСТ: 1классгг., по мере готовности ОУ -5классгг.,10классгг.

VI УЧИТЕЛЬ

1. Имидж педагога - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.

Имидж - двусторонний феномен. Со стороны учителя - это образ, задающий подачу, презентацию его коллегам - учителям, школьникам и их родителям. Со стороны коллег - учителей и учеников - это устойчивое в образе учителя, как продукт совместного ученического восприятия преподавателя.

2. Статус учителя зависит от оценки данной профессии в обществе. Если труд учителя низко оценивается и плохо вознаграждается, то профессия учителя не является престижной и привлекательной. Лучшие образовательные системы мира целенаправленно работают над повышением статуса учителя и его удовлетворенностью профессией. При этом властные государственные структуры заботятся и о высоких заработных платах, и о том, как обеспечить карьеру внутри учительской профессии, как сделать труд учителя привлекательным.

3. Учитель-индивид, субъект, личность

Следуя императиву: «индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают» - мы вправе рассматривать учителя в данном триединстве, составляющем своеобразный, неповторимый психологический облик педагога.

Индивид – это продукт антропогенеза, биологический организм с присущими ему типологическими особенностями.

Личность – это индивид, усвоивший общественно-исторический опыт, носитель профессионально значимых способностей и компетенций.

Индивидуальность – особенности и отличия индивида, способные придать педагогической деятельности субъектный, неповторимый, своеобразный творческий характер.

4. Учителю, можно считать, как личности свойственны:

·  развитый и функционально-устойчивый комплекс «Я», что подтверждает зрелость личности («Я- рефлексивное», «Я-самоутверждающее»);

·  устойчивый психический облик (устойчивость и предсказуемость поведения, способность проявить себя в любой ситуации); определенность психических свойств индивида;

·  личностно-значимые качества, позволяющие управлять своей системой ценностей, структурировать будущее (вера, надежда, оптимизм);

·  высокое самосознание, позволяющее осуществлять сложные умственные операции (сопоставление, сравнение, выявление различий и сходств);

·  умение прогнозировать будущее и т. д.;

·  высокий интеллект, креативность, богатый внутренний мир.

Все перечисленные выше личностные свойства – психологические параметры отношения к жизни педагога как человека и как личности, а не только отношение его к деятельности в профессии.

5. Компетенции учителя

В 2006 году в рамках рекомендаций Европейского парламента доклад «Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни»[12] определяет восемь ключевых компетенций: общение на родном языке, общение на иностранном языке, математическая и базовая компетенции в сфере науки и техники, цифровая компетенция по информационным и коммуникативным технологиям, умение учиться, социальная и гражданская компетенции, культурная осведомленность и выразительность, творческое самовыражение, инициативность и предпринимательство.

Перечислим компетенции, по которым, мы думаем, будет проходить отбор в профессию учителя в школе недалекого будущего:

·  Огромная любовь к детям, к выбранной профессии учителя, осознание личной и общественной значимость педагогической деятельности, положительная мотивация к непрерывному приобретению новых знаний на основе работы с различными источниками информации. Владение последними достижениями науки о человеке и знаниями закономерностей его развития. Владение антропоцентрическим подходом к образовательному процессу, ориентированному на развитие креативности.

·  Высокий уровень теоретической и практической подготовки по педагогике, психологии и смежным областям знаний. Свободное владение методологией образовательной деятельности, современной методикой предметной области знаний. Владение современными эффективными педагогическими технологиями индивидуализации и дифференциации развивающего образовательного процесса. Технологиями развивающего образования, определяющего новые параметры современной школы.

·  Владение инновационным стилем научно-педагогического мышления, способность творчески решать профессиональные задачи. В совершенстве владеть информационными технологиями, технологиями межличностного взаимодействия, здоровье сберегающими технологиями.

Лебедева к профессиональному самосовершенствованию учителя. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 6. [Электронный ресурс -  http://www. *****/2011/67-06/218-lebedeva]

VII КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ

1. Компетентность (от англ. competence):

– способность к интеграции знаний и навыков, способов их использования в условиях изменяющихся требований внешней среды. *****> Акмеологический словарь - 2004;

– глубокие разносторонние знания, осведомленность, авторитетность человека в какой-либо области. Компетентность любого должностного лица в сфере своих служебных обязанностей – важное условие предупреждения и конструктивного завершения управленческих конфликтов *****> Словарь конфликтолога. – 2009;

– совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. ru. wikipedia. org.

2. Компетентность психологическая – это одновременно разновидность и самостоятельный вид профессиональной компетентности. Психологическая компетентность в самом общем виде представляет собой структурированную систему знаний о человеке как индивиде, субъекте труда и личности. *****> Краткий акмеологический словарь.

3. Компетентность коммуникативная – способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. Яндекс. Словари >Социальная психология, 2005.

4. Педагогическая концепция - определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений. http:///content

5. Функциональная грамотность - способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде”. Всемирная энциклопедия: Философия. - Минск-Москва, 2001

VIII ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1. Инновационная деятельность будет считаться состоявшейся и завершенной не только по факту получения нового эффективного результата обучения и воспитания, но и по факту нормативно - организационного, правового оформления данного результата.[13]

2. Школы, проектирующие и реализующие развивающие образовательные среды, успешно поощряют творчество, оригинальность и нетерпимость к несправедливости и безнравственности. Это те навыки, не когнитивного характера, которые могут помочь человеку скорее бросить вызов существующей в обществе иерархии ценностей, чем принять их. Эти навыки также являются важными результатами хорошего школьного образования, которое несет с собой большие блага обществу.[14]

В модели общественно ориентированного образования процесс образования связан с практикой повседневной жизни школьного сообщества; с развитием способности ребёнка эффективно участвовать в социальной жизни города, региона; с деятельностью каждого ребёнка в качестве члена социального целого, как гражданина страны. Ориентируясь на модель школы с активной социальной направленностью образования, проект «Система развивающего образования» предусматривает целенаправленную деятельность по социализации личности. [15]

3. «Новые вызовы общественного развития, связанные с превращением России в одну из наиболее развитых стран мира на основе использования во всех сферах общественного развития инновационных технологий. Требуют выработки у личности уже на ступени начального общего образования ориентации на постоянное саморазвитие, обеспечивающее активное включение после окончания школы в деятельность, направленную на ускорение темпов социально-экономического и социокультурного развития страны на основе сохранения всего лучшего, что было сделано предшествующими поколениями».[16]

4. «Безусловно, инновационную деятельность образовательных учреждений надо приветствовать и поддерживать, так как инновации помогают развиваться образовательному процессу и выходить на новый уровень качества образования. Однако образовательное законодательство совершенно не регламентирует отношения, возникающие при реализации инновационной деятельности…»[17]

Усанов и закон в России начала XXI века./Образование и социальные вызовы XXIвека. -М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию, 1996 г.. - №2

[2] Теория развивающего обучения . - М., 1996 г..

[3] Панов технологии в психодидактический парадигме развивающего образования. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 10. [Электронный ресурс] / http://www. *****/2010/47-10/219-panov.

[4] Большой психологический словарь. / под ред. , . - М., 2003. С. 565.

[5] На термине «рефлексивно-критичная позиция» настаивает . Однако, на мой взгляд, более корректно говорить о «рефлексивной позиции», поскольку рефлексивный акт по своей сути и «по определению» включает в себя критическое отношение.

[6] Давыдов развивающего обучения. - М., 1996. С. 391.

[7] , , От развивающего обучения к развивающему образованию. - М.: ИНИМ РАО, 2010.

[8] , Лебедева образовательной системы современной школы. - М.: ИНИМ РАО, 2010.

[9] «Современная дидактика» С-Пб, - 2001 г. - с. 21.

[10] Заметим, что среда в этом случае понимается как совокупность самых различных про­странственно-предметных (от географических до жилищных) и социальных (от эконо­мических до межличностных) свойств и отношений окружаквдего мира (см. ­тьев, 1998, с. 8).

[11] , 2000; , 1999.

[12] Figel. J. Key competencies for lifelong learning. European reference framework. - European communities, 2007.

[13] Молчанов аспекты управления инновационной деятельностью в сфере образования. [Электронный ресурс] /http:*****/2011/64-02/189 molchanov

[14] , Романов среда современной школы, психолого-правовые и институциональные аспекты. (Электронный ресурс) .http://***** ЖНПИ ИНИМ РАО №11,2010

[15] Лукьянова -функциональная модель организации продуктивной социализирующей деятельности учащихся в условиях развивающего образования. ( электронный ресурс) http: //***** ЖНПИ ИНИМ РАО №7,2010

[16] Усанов аспекты применения стандартов начального общего образования нового поколения. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 6. [Электронный ресурс - http://www. *****/2010/43-06/99-usanov]

[17] Усанов и закон в России начала XXI века./Образование и социальные вызовы XXI века.- М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010