Статья «Гендерные подходы в образовании»

Статья «Гендерные подходы в образовании»

Автор: методист МБОУ СОШ№51

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
НА ОСНОВЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX–XXI в. центром ценностных ориентиров становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте по-новому видятся цели обучения воспитания мальчиков и девочек.

Отечественные и зарубежные педагоги - и психологи-исследователи в области гендерной проблематики сходятся в том, что образование нуждается в переосмыслении вопросав гендерной социализации воспитанников то есть в развитии андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоактуализации

Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой полоролевого подхода в общеобразовательной школе. Школапродолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.

Существует и ряд проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий:

-во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции;

- во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения и воспитания в контексте гендерного подхода.

Значимым шагом в решении второй проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22апреля 2003 г. № 000–15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педагогических кадров по гендерным проблемам в системе образования.

Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:

–  практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к гендерному подходу в образовании на законодательном уровне;

–  проблемой некомпетентности педагогов общеобразовательных школ в области гендерных исследований;

–  традиционной деятельностью педагога как субъекта внутришкольного управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

1.  Организация процесса обучения на основе гендерного подхода– это деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.

2.  Технология организации процесса обучения на основе гендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

Организация процесса обучения должна быть представлена системой педагогических условий: развитие гендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий - и педагог будет осуществлять их в системе управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья- на технологическом уровне, и это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.

Основные положения

1.  Андрогиния личности – способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

Содержание каждого компонента андрогинии представлено интеграцией гендерных различий, в основе которых – особенности инструментального/экспрессивного стилей поведения.

Ролевая вариативность – способность использовать многообразие ролевого репертуара, представлена системой групповых ролей: лидер, генератор идей, реализатор, объективный критик, организатор совместной работы, организатор группы, исследователь ресурсов, контролер (М. Белбин), и стратегий поведения в группе: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление (К. Томас, Х. Килменн)

Ролевая вариативность подразумевает разновидности психологических ролей (воображаемые роли, создаваемые в процессе творческого самовыражения обучающихся в учебной деятельности).

Ролевая гибкость – способность легко переходить от одной роли к другой и конструктивно их использовать в меняющихся условиях социальной действительности: пластичность коммуникативная (готовность к общению и стремление к новым социальным контактам); эмоциональность коммуникативная (особенность эмоциональных реакций на удачи и неудачи в социальном взаимодействии и общении).

Ролевая глубина – способность владеть глубинной структурой ролей и эго-состояний личности и проявлять ее в ролевом поведении (теория «Я-концепции» Т. Лири): независимый-доминирующий/зависимый-послушный; прямолинейный-агрессивный/ покорно-застенчи­вый; властный-лидирующий/ сотрудничаю­щий-кон­венциальный; недоверчивый-скептический/ответственно-велико­душ­ный ).

Основанием выбора диад выступает целевой механизм человеческой деятельности и общения – мотивация достижения (Мак-Клеланд) или мотивация боязни успеха (М. Хорнер), мотивация власти (М. Макиавелли) или мотивация боязни власти, мотивация аффилиации (Т. Парсонс) или мотивация боязни неудачи во взаимоотношениях

Ролевая децентрация – способность перевоплощаться, идентифицироваться с другими ролями представлена компонентами эмпатии (): рациональная эмпатия, эмоциональная эмпатия, интуитивная эмпатия, идентификация.

В процессе обучения развитие андрогинии личности обучающихся основной школы возможно при реализации системы педагогических условий, которые педагог создает целенаправленно. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, осуществляя функцию организации, управляет не управляя, а создавая условия для развития: развивает собственную гендерную культуру, использует игровые педагогические технологии, создает ситуации успеха, применяет интегративный стиль педагогической деятельности, специфика которых отражает содержание компонентов андрогинии личности обучающихся. Данные педагогические условия в системе обеспечат ту среду, в которой возможно развитие и формирование нового интегративного свойства личности обучающихся – андрогинии:

во-первых, ситуацию успеха предполагается реализовать посредством выбора тех приемов и форм игровых педагогических технологий, с помощью которых возможно развитие ролевой гибкости – способности обучающихся самостоятельно, вариативно, гибко определять и применять стратегии поведения в процессе обучения в зависимости от контекста и обстоятельств учебной или межличностной ситуации;

во-вторых, субъектом «демонстрации» проявления андрогинии личности в процессе обучения выступит педагог, поэтому в качестве условия трансляции многообразия моделей ролевого поведения может выступать интегративный стиль педагогической деятельности;

в-третьих, наличие гендерной культуры педагога позволит осознанно выбирать те ситуации успеха, стили педагогической деятельности и игровые технологии в процессе обучения, которые будут способствовать развитию характеристик андрогинии личности обучающихся;

Т-1

Концептуальная модель технологии организации процесса обучения
в основной школе на основе гендерного подхода

Этап	Задачи	Содержание деятельности	Предполагаемый результат
Управленческие функции	Педагогические условия (методы, приемы и формы организации обучения)
для фемининных типов личности	для маскулинных типов личности
1	2	3	4	5	6
	Цель – создать условия, способствующие максимальному раскрытию учащимися субъективного опыта гендерного стиля поведения на этапах целеполагания и планирования учебной деятельности
Мотивационно - целевой	1. Осуществление психолого-педагогической диагностики гендерного типа личности и уровня развития андрогинии личности обучающихся. 2. Проектирование системы методов, приемов, форм включения обучающихся с различным уровнем развития андрогинии личности в процесс целеполагания и планирования учебной деятельности. 3. Инициирование обучающихся на достижение успеха на уровне самоактуализации в межличностных взаимоотношениях в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» для развития и формирования мотивации аффилиации	Ориентационная и стимулирующая	Педагогические условия: ситуация успеха и интегративный стиль педагогической деятельности	Ролевая глубина: – мотивация аффилиации и мотивация достижения успеха в процессе самоопределения и самоактуализации на уровне целеполагания и планирования учеб­ной деятельности (сред./выс.); – умение интегрировать характеристики гендерных типов поведения (интуиция, импровизация – рациональность, ра­бота по плану; пассивно-репро­дук­тивные ви­ды деятельности – активно-твор­ческие виды деятельности; направленость на обще­ние – инвидуализм
На уровне целеполагания
Приемы опеки при создании ситуации успеха: «поглаживающее» общение, проявление доброты и заботы, фронтальный опрос без отметок, прием хоровых ответов. Метод: проблемно-поиско­вый	Приемы наставничества при создании ситуации успеха: персональная исключительность, «скры­тая помощь», «заражение», задания-разминки; задания с необычным содержанием. Метод: проблемное изложение, эвристический, исследовательский
Форма организации: фронтальная, коллективная / групповая
На уровне планирования Общая ситуация успеха реализуется на основе приемов «эмоциональная блокировка» и «выбор главного направления». Характеристики интегративного стиля педагогической деятельности: ориентация на взаимоотношения и результат обучения; проявляет эмоций (ведет себя дружески); сохранение баланса критики, подавления, предложения идей, совета, поддержки предложений; ориентация на динамичную переключаемость форм организации обучения

2

4

Рефлексивный	Цель – создать условия для системной рефлексии: субъективного опыта гендерного стиля поведения, результатов учебной деятельности и личностных качеств.
1. Мотивирование обучающихся на саморефлексию и самооценку результатов учебной деятельности, стиля поведения и личностных качеств. 2. Осуществление кор­рек­цию самооценки и взаимооценки	Стимулирующая и коррекционная	Ведущее педагогическое условие: интегративный стиль педагогической деятельности	Ролевая вариативность (высокие показатели): умение самостоятельно «переключаться» на разные роли и стратегии поведения в конфликте в течение групповой/кол­лективной работы в учебной деятельности, в ходе игровой ситуации. Ролевая гибкость: – пластичность комму-ни­ка­тивная (выс.); – эмоциональность коммуни­кативная (сред.). Ролевая глубина: – мотивация достижения успе­ха (выс.); – мотивация аффилиации (выс.); – мотивация власти (выс.); – преобладание типов взаимоотношений: сотрудничающий-конвенциаль­ный, ответственно-велико­душ­ный, независимый-до­ми­ни­рующий. Ролевая децентрация: – высокие показатели по общей спо­соб­ности к эмпа­тии.
Метод анализа и обобщения общественного мнения с целью организации само-рефлексии собственно учебной деятельности. Экспрессивная оценка (оцен­ка личностных качеств) в процессе выполнения задания и инструментальная оценка (оценка достижений) по окончании выполнения задания	Метод самокритики с целью организации саморефлексии собственно учебной деятельности. Экспрессивная оценка (оценка личностных качеств) и в процессе выполнения здания и по окончании выполнения здания

ЛИТЕРАТУРА:

1.  Проблема организации процесса обучения в основной школе с учетом гендерных ролей учителей // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004

2.  Андрогиния личности как цель организации процесса обучения на основе гендерного подхода // Вопросы гуманитарных наук. 2006. № 4 (25)

3.  Условия организации процесса обучения в основной школе на основное гендерного подхода // Педагогические науки. 2006. № 4 (20).

4.  . Гуманизация образования и саморазвитие личности// Хабаровск. Изд-во ХГПУ, 2001.

5.  .Перспективное планирование развития школы //М.:Сентябрь,2000.

6.  .Мотивация труда педагогов//М: Сентябрь .2005.

7.  .Педагогический менеджмент.//Российское педагогическое агентство, 1997.

8.  .Анализ урока // М:Центр «Педагогический поиск»,2000.

9.  .Что такое психологическая диагностика.//М., 1985.

10.  Дж. Гласс, Дж. Стенли. Статистические методы в педагогике и психологии// М., 1976.