Материалы к научному семинару кафедры психологии образования МПГУ 19 марта 2013
Для ссылки:
Ковалева как способность к творческому осмыслению жизни и ценностному самоопределению. // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. Т. I, – М.: Российское психологическое общество, 2012, 378-379 с.
Ковалева средств понимания при переходе от классического текста к «метатексту». // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. Т. I, – М.: Российское психологическое общество, 2012, 379-380 с.
Коврижкин как основа развития мировоззрения. // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. Т. I, – М.: Российское психологическое общество, 2012, 380-381 с.
Краева формирования способности ценностного самоопределения подростков.// V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. Т. I, – М.: Российское психологическое общество, 2012, 383-384 с.
Том I
Мировоззрение как способность к творческому осмыслению жизни и ценностному самоопределению
(Москва) 378 с.
Outlook as the ability to creative thinking about life and value-oriented self-determination —
N. B. Kovaleva (Moscow)
Мировоззренческая катастрофа и духовно-нравственная деградация – печальная данность наших дней. В обществе оформляется запрос на проектирование новой идеологии, способной задать горизонты социального и духовного развития и через это вернуть миру его смыслообразующую составляющую. Фактически это означает запрос на поиски путей развития способностей молодежи и подростков к творческому переосмыслению жизни и самоопределения к основным ценностям культуры и социума (, , ). Напряжение возникает из-за того, что объективность идеального, должного, духовного – не заданы в наше время ни как ценности, ни как норма. Системы ценностей замкнуты в рамках прагматики потребительского общества. Общепринятый выход за их пределы задается через псевдодуховные эзотерические и виртуальные практики.
Как же возможно проложить другой путь, как вернуть ценность поиска смысла и жажду открытия истины? Как открыть незримое и показать подлинные законы духовной жизни поколению, выращенному в среде, где предельными ценностями является человек с его бесконечными потребностями?
В результате многолетних поисков нами была разработана сюжетно-деятельностная игра (СДИ) как особая форма работы с мировоззрением и самосознанием подростков и молодежи ( Б, ). Сюжет СДИ построен так, что создает у участников необходимость осуществления выбора и принятия решений в смоделированных проблемных ситуациях, а затем действия в соответствии с принятым решением. Правильно построенная модельная ситуация позволяет обнажить выбор, сделать явным необходимость поиска его оснований для осуществления собственного действия. Разрешение проблемы, скрытой в ситуации, вызывает к жизни творческий акт по достраиванию своей картины мира, формированию новых ценностей и принципов. Деятельностная основа игры очень важна, так как создает возможность проверить адекватность собственного выбора, проиграть его последствия в модельной ситуации и взять за него ответственность не только в игре, но и в жизни. В СДИ наряду с традиционными технологиями мыследеятельностного подхода (проектность, рефлексивность, проблематизация, самоопределение и др.) используется ряд особенных технологий и принципов, позволяющих культивировать способности творческого осмысления жизни и ее ценностей.
• Сюжетность. Стягивание всех контекстов в один сюжетный узел: сквозная метафорика образов; понятная логика разворачивания сюжета и творческих заданий.
• Жизненная важность проблемы и метафоричность. Придание ситуации статуса жизненно необходимого и сверх важного решения через включение в действие архетипически сильной метафоры (например, лабиринт) и метакультурного контекста.
• Метакультурность и рефлексивность. Введение особой формы рефлексивно-творческого пространства, где возможен одномоментный взгляд на совершенный мир.
Специальное знаково-символическое действие создает мост между мыслительной и модельно-сюжетной ситуацией. В результате, участники ситуации имеют возможность убедиться, что на будущее реально можно влиять и что от твоей позиции, твоих действий, твоего языка, может зависеть судьба мира.
Именно так, на грани искусства, жизни и рефлексии возникает СДИ как форма, позволяющая взрастить способность к творческому открытию незримых законов жизни и ответственному самоопределению в ней. Важным достоинством СДИ является то, что она открывает для ребят новые горизонты духовного мира и показывает роль культуры в свершении судьбы цивилизации.
378
Изменения средств понимания при переходе от классического текста к «метатексту»
(Москва) 379-380с.
Change means understanding in the transition from the classical text to “metatext” —
Т. А. Kovaleva (Moscow)
Во второй половине XX века, на рубеже тысячелетий в гуманитарном познании мира и человека происходит смена парадигм. Создаются новые модели исследования, объединяются различные научные направления. Возрождение античной традиции, где лингвистика была ≪частью≫ философии, можно наблюдать в отношениях между лингвистикой и философией.
Их объединение произошло благодаря языку и тексту, в результате чего завершилась «текстуализация» мира и сознания, породив «метатекст». Определение которого близко к пониманию М. Фуко, который говорит о появлении «великого и единого текста», в котором слова и природа неразличимы.
Новая парадигма обратила реальность в знаковую систему, поставив ее в один ряд с языком, текстом и культурой. Текст как базовое знаковое описание мира стал исчезать, уступая место метатексту, включающему в себя и гипертекст, и символический текст искусства, и другие формы знаковых систем. Парадоксальным образом, превратив весь мир в текстовое (знаковое) послание, французские структуралисты и их последователи (Р. Барт, М. Фуко, Ж. Делез, Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида) закрыли возможности классического чтения и понимания текста самого по себе и фактически поставили вопрос о его переоткрытии. Такое переоткрытие возможно, на наш взгляд, на основе преодоления абсолюта субъективности смысла за счет возвращения текстам авторской позиционности и культурной определенности.
Классическая филология и педагогика в ответ на брошенный вызов, замкнулись в привычных способах чтения и понимания текстов, игнорируя метаязык и не вводя авторской позиционности. В результате парадигмальный разрыв между ментальным устройством современного мира и классикой – усиливается, превращая классическую литературу для сознания школьников в мертвую зону. Владение традиционными навыками чтения и понимания текста уже недостаточно для ориентации в знаковых системах современного мира, который впал в состояние непрерывных «интерпретаций и переинтерпретаций» (У. Эко). Пытаясь противостоять обессмысливанию слов и понятий, классическая педагогика на деле катализирует процесс превращения знаков в пустые симулякры.
Возникает необходимость разработки новых психолого-педагогических и филологических методов, обеспечивающих вхождение школьников в метакультурное пространство.
В системе мыследеятельностного подхода (, , ) созданы технологии мыследеятельностной герменевтки (, ), позволяющие решить поставленную задачу. Психологическое обеспечение вхождения школьников в метакультурное пространство по сути предполагает создание условий понимания и осмысления метатекста и использует следующие техники:
• проблематизация (вскрывает противоречие, требующее личного осмысления);
• работа с метаязыком композиционной и образной основой текста;
• анализ позиционности (раскрытие позиции автора текста и построение отношения к нему);
• схематизация (выражение мысли в образно - структурном виде);
• полипозиционное пространство смысла (полифокусность точек зрения, задающих объективное значение проблемной ситуации и требующих субъектного отношения);
• позиционная коммуникация в группах (форма взаимодействия, основная на соотнесении позиций).
Таким образом, технологии мыследеятельностной герменевтики создают условия для преодоления возникших проблем. Такая организация запускает процессы построения собственного осмысленного отношения к авторской позиционности метатекста на основе раскрытия его композиционного, контекстуального и языкового своеобразия.
379
Проблематизация как основа развития мировоззрения
(Москва) 380 – 381.с.
Problematization as a technology for the development of the world outlook. —E. Kovrizhkin (Moscow)
Современную ситуацию можно характеризовать как мировоззренческий кризис: общество лишается мировоззренческих основ для развития, и наступает духовно-нравственная деградация. Один из способов разрешения кризиса связан с формированием целостного мировоззрения школьников, понимания ими истинной картины мира. Требуется создавать инновационные технологии, адекватные сознанию современных детей. Предлагаемая сюжетно-деятельностная технология (, ) предполагает последовательное решении трех задач:
1. Подведение учащихся к открытию недостаточности рациональной картины мира в поисках своего предназначения и смысла жизни.
2. Введение представления об изначальной духовности мира и необходимости постоянного поиска смысла за пределами обыденности.
3. Создание условий для самоопределения учащихся и самостоятельного достраивания ими своего мировоззрения на новых основаниях.
Основным рабочим способом решения первой задачи является проблематизация (). По мысли М. Фуко именно П. конституирует в качестве объекта для мысли, критерий истинного и ложного, создавая предпосылки для нового опыта. в выявлении предельного несоответствия между идеальным представлением о должном и реальностью; предмет – «вмененное» понимание (). –поставить человека перед фактом недостаточности оснований своего убеждения или взгляда.
Методика создания ситуации П. предполагает: анализ ситуации; построение педагогических целей работы и поиск способов передачи их учащимся; обнаружение стереотипов и заблуждений вмененного понимания; построение собственной модели ситуации; фиксацию противоречия и выявления способов его разрешения; подбор культурного материала, на котором возможно показать необходимость поиска новых оснований и построение целостного сценария работы с группой.
Рассмотрим пример П. образа героя. Образ героя задает идеалы и образцы реализации себя в мире. В современном обществе настоящих героев нет. В качестве образца школьникам предлагаются «супергерои», искажающие духовно - нравственные законы и укрепляющие прагматизм. Наиболее типичные рассуждения подростков о герое исходят из потребительского отношения к миру. С точки зрения подростков, герой – это тот, кто обладает сверхспособностями, за счет них разрешает сложные ситуации и побеждает. Человек, не имеющий сверхспособностей, должен жить по заданным социальным нормам и руководствоваться прагматикой.
П. сложившегося мировоззрения предполагает вскрытие недостаточности такого понимания для решения жизненно важной задачи. Один из способов работы с «вмененным» пониманием, сталкивание разных мнений при разборе конкретного подвига персонажа и выявления их недостаточности для понимания смысла его поступка.
Так, при разборе с учащимися истории подвига юнги Дж. Корнуэла, продолжавшего заряжать орудие, из которого уже некому было стрелять, (Е. Гришковца «Дредноуты»), П. возникает за счет фиксации противоречия между двумя очевидными суждениями. «Дж. Корнуэл – герой и это общепризнано» – «Его поступок абсолютно бесполезен, т. к. никак не повлиял на исход битвы». Построение нового образа героя происходит через поиск ответа на вопрос: «Что пришлось преодолеть юнге, чтобы совершить свой поступок?» Когда учащиеся понимают, что подвиг состоял в преодолении бессмысленности ситуации и нахождении смысла в бессмысленных с прагматической точки зрения действиях, у них начинает складываться новый образ героя. Героя как человека, творческого, способного найти смысл, лежащий за пределами жизни и способного следовать идеалам даже пред лицом смерти.
Методика формирования способности ценностного самоопределения подростков
(Москва) 383-384с.
Аbility formation technique of valuable self-determination of teenagers — A. I. Кrayeva (Мoscow)
Подростковый возраст – время активного формирования ценностных и нравственных ориентиров, начальный этап формирования личностной позиции ко многим принципиально важным понятиям и реалиям окружающего мира. Современные подростки живут во все
383
ускоряющихся потоках информации, которые зачастую становятся содержанием их жизни и создают видимость ее наполненности. Формирование позиции требует от подрастающего поколения усилий к постижению и осознанию всего разнообразия человеческой жизни и мысли, оказавшегося в поле его зрения. Но сами по себе подростки не имеют ни способов, ни оснований, ни мотивации, чтобы осмыслить и сформировать ценностное отношение к пропускаемой через себя информации. Соответственно, перед психолого-педагогическим сообществом встает задача построения технологий, которые бы позволяли создать условия для взращивания способности ценностного самоопределения школьников.
Эффективной методикой решения поставленной задачи представляется методика «Лабиринт», разработанная на основе принципов мыследеятельностной герменевтики (, ) и СДИ (, )
«Лабиринт» – это мыслительное пространство, предполагающее самоопределение по отношению к высказываниям на определенную тему, в которых заложено принципиально различное понимание сути вопроса. Мотивация участников к прохождению Л. задается за счет того, что он встроен в СДИ и лежит на пути к выполнению миссии, значимой для команды.
Выбор пути в Л. опосредован выбором между двумя высказываниями: истинным, то есть соответствующим идеальному значению, и стереотипным, содержащим искажения. Стереотип отражает те представления, которые формируют у ребенка СМИ и различные молодежные субкультуры. Пространство организовано так, что если участники не разобрались с коренным противоречием, содержащимся в высказываниях, им придется возвращаться к самому началу и проходить все заново. Суть противоречия –в различных ценностных основаниях и мировоззренческих позициях авторов высказывания. Например, противопоставляются высказывания: «Счастье несовершенно до тех пор, пока ты не поделишься им с другом» и «Счастье, когда есть друг, который, разделяя твои мысли, дополняет их». Сложность выбора состоит в том, что, при видимой понятности первой фразы, в нее заложено искажение: не давая четких определений понятий ≪счастье≫ и ≪друг≫, она говорит о несовершенстве и недостаточности внутренного мира человека. Ведущий открывает подросткам правильную дорогу только в том случае, если они обнаруживают позиционность высказываний, понимают их ценностные основания и выстраивают собственное отношение к заданному понятию. Для этого приходится осуществлять проблематизацию. Важной частью Л. являются также провокационные испытания, в которых команды на деле доказывают, какими ценностями они руководствуются, и чем реально для них является, например, такое понятие как дружба.
Таким образом, создание условий для формирования способностей понимания и ценностного самоопределения предполагает: определение значимых для подростков ценностей, выявление искаженного стереотипного понимания из потребительской, прагматической или антропоцентрической позиции, конструирование высказывания, содержащего идеальное значения, и моделирование ситуаций, требующих осуществления позиционного выбора в контексте реального действия.
