, доцент кафедры физики
Особенности обучения методике физики студентов Коми пединститута в условиях введения в общеобразовательных школах стандартов второго поколения
В годах в рамках общей темы «Исследование современных технологий обучения физике» нами проводилась работа по разработке новой методики подготовки студентов к профессии учителя физики. На основе анализа требований к процессу обучения и образовательным результатам в новых стандартах мы отмечаем, что многие приёмы учебной работы со студентами, использованные нами, хорошо согласуются с этими требованиями.
Основными в этих требованиях являются новые представления о результатах: появление такой группы результатов, как метапредметные результаты учебного процесса, которые подлежат оценке. Система подготовки учителей будет эффективной только в том случае, если она будет чётко ориентировать подготовку педагогов (и школы в целом) на создание условий для появления новых типов образовательных результатов. В тексте Федерального Государственного Общеобразовательного Стандарта второго поколения изложены только требования к результатам, сами же результаты не конкретизированы. Рассмотрение конкретных методических приёмов является целью данной статьи, в которой сделана попытка осмыслить результаты собственного опыта работы на занятиях по теории и методике обучения физике со студентами-физиками. Сегодня в дидактике выделены так называемые универсальные учебные действия (УУД), а также те виды учебной деятельности, которые обеспечивают их формирование.
Именно универсальные учебные действия, эти метапредметные образовательные результаты должны стать важнейшими ориентирами для подготовки педагогических работников общеобразовательных учреждений и в педагогических вузах, и в системе повышения квалификации. Мы приводим перечень УУД в варианте, переработанном применительно к профессии учителя физики.
УУД 1: Студент умеет планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления.
Виды деятельности:
· Студенты вместе с преподавателем разрабатывают «ориентировочную основу» (устный или зафиксированный в модели план действия) для совершения действия. (Это происходит в виде обсуждения плана работы при постановке нового демонстрационного опыта, порядка выполнения лабораторной работы, критериев подбора оборудования, алгоритма решения задачи и т. п.)
· Студенты используют «ориентировочную основу» (устный или зафиксированный в модели план действия) при совершении действия. (Собирают установку для демонстрационного опыта, выполняют лабораторную работу, решают задачу…)
· Студенты самостоятельно определяют объем и содержание дополнительной тренировки для овладения способом действия. (Самостоятельно определяют количество задач, которые нужно решить для овладения способом решения задач данного типа.)
· Студенты в малой группе планируют собственную деятельность в ходе проектной работы. (В частности, это происходит при выполнении студентами курсовых работ, объединенных общей задачей, но реализуемых на примере разных тем школьного курса.)
· Студенты осуществляют выбор наиболее эффективного способа решения в выполнении задания, имеющего несколько решений. (Эта деятельность всегда возможна при решении физических задач повышенной сложности, имеющих различные решения.)
· Студенты определяют, какой способ действия можно использовать при решении задачи, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на существенные отношения. (Например, методы решения задач на расчёт электрических цепей напрямую связаны с их разветвлённостью, наличием на участках цепи активных элементов.)
· Студенты участвуют в выполнении проектной работы, результаты которой оцениваются совместно с преподавателем. (Студенты имеют возможность оценивать свои разработки конспектов уроков и внеклассных мероприятий, тестовых заданий и пр., так как они обеспечены планами анализа таких разработок, ознакомлены с соответствующими методиками.)
УУД 2: Студент умеет контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок.
Виды деятельности:
· Студенты сравнивают действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом. (Перед выполнением лабораторной работы преподаватель демонстрирует правильные приёмы работы с незнакомыми приборами.)
· Студенты разрабатывают вместе с преподавателем критерии оценки работы. (Например, при оценке модели пробного урока выделяются такие критерии, как правильность речи учителя, качество оформления доски, методически грамотное использование демонстрации и т. д.)
· Студенты используют дифференцированное оценивание: для одной работы выделяются разные критерии оценивания. (Лабораторная работа оценивается с позиций традиционного и компетентностно-ориентированного обучения.)
· Студенты разрабатывают вместе с преподавателем шкалу оценки работы. (При преподавании дисциплины «Теория и методика обучения физике» в течение достаточно длительного времени используется рейтинговая система оценивания достижений студентов, которая совершенствуется от семестра к семестру при взаимодействии преподавателя со студентами.)
· Студенты различают контроль результата и контроль способа действия. (Например, задача может иметь правильный ответ, но при этом решаться нерационально, не теми методами, которые студент должен освоить.)
· Студенты различают оценку результата и оценку способа действия. (Однако, в качестве итоговой чаще всего выступает оценка, в которой учитывается и то, и другое.)
· Студенты могут производить самооценку по заданным извне или своим установленным критериям. (Критерии могут быть даны преподавателем, а могут быть предложены самими студентами.)
· Студенты проводят прогностическую оценку возможности выполнения предложенных преподавателем заданий. (При этом сопоставляются время на выполнение задания и объём и сложность работы, а также обсуждаются пути уменьшения трудоёмкости, возможности использования упрощённых действий и т. д.)
· Студенты сравнивают свою самооценку выполнения задания с оценкой преподавателя. (При этом на занятиях по методике физики у студента всегда имеется возможность улучшить оценку, выполнив задания соответствующего типа повторно.)
· Самооценочные действия студента предшествуют оценке преподавателя. (Как правило, преподаватель учитывает мнение студентов.)
· Студенты могут самостоятельно предъявлять свои результаты на публичную оценку класса, преподавателя. (Особенно это касается заданий, выполненных студентами по их инициативе, если их содержание имеет отношение к изучаемому материалу.)
Что оценивают студенты (что является предметом контроля и оценки):
· отдельные операции, входящие в состав способа действия;
· работа с моделями (схемами) в различных условиях;
· соотнесение полученных результатов в ходе решения задачи с ее условиями;
· проблемы и трудности, возникающие в ходе выполнения заданий;
· критерии оценки заданий, выдвигаемые «одногрупниками» и преподавателем;
· свои внеучебные достижения в институте и за его пределами.
УУД 3: Студент умеет использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач.
Виды деятельности:
· Студенты фиксируют в модели общий способ действия, применимый к решению различных конкретных задач. (Создаются предписания алгоритмического вида для задач определённого типа.)
· Студенты используют модели для решения конкретных задач. (Самостоятельно составленные алгоритмические предписания используются при решении конкретных задач.)
· Студенты используют разные способы моделирования. (Составляются «графы», структурно-логические схемы т. п.)
· Студенты преобразуют модели для постановки новой учебной задачи. (Например, в графической модели решения задачи добавляются новые узлы и связи.)
УУД 4: Студент умеет ставить и формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Виды деятельности:
· Преподаватель создает ситуацию, где студенты (группа студентов) сами обнаруживают невозможность использования уже освоенного способа действия (алгоритма) в новой ситуации, т. е. обнаруживает свое незнание («этого я не знаю»). (К примеру, после решения задач по статике на условия равновесия тел студентам предлагаются статически неопределимые задачи, которые на этом этапе кажутся им неразрешимыми.)
· Преподаватель создает ситуацию, где студент (малая группа) сам ставит задачу овладения новым способом действия («мне надо научиться»). (Например, студент ставит для себя задачу: «Мне надо научиться пользоваться мультиметром.»)
· В ситуации, где прямое использование способа действия невозможно, студенты совершают преобразование, дающее возможность применения известного способа действия. (Например, законы последовательного и параллельного соединения проводников оказываются применимыми, если студент освоит приёмы построения эквивалентных электрических цепей.)
· Студенты решают задачи, требующие преодоления стереотипа, конструируя новый способ решения. (В некоторых задачах по механике заученное до автоматизма действие по разложению силы реакции наклонной плоскости на силу трения и силу нормального давления не только является ненужным, но и мешает «разглядеть» правильный путь решения.)
УУД 5: Студент умеет работать в малой группе: может учитывать позиции других людей, обосновывать собственную позицию, а также координировать в ходе сотрудничества разные точки зрения.
Виды деятельности:
· Студенты в малой группе понимают свою роль и действуют в соответствии с этой ролью.
· Решая задачи в группе, каждый студент предъявляет свою точку зрения.
· Решая задачи в малой группе, студенты выражают свое согласие или несогласие с мнениями других студентов.
· Решая задачи в малой группе, студенты координируют разные точки зрения и приходят к общему мнению в ходе обсуждения.
· Студенты аргументируют свое решение в ходе решения задачи (в том числе при работе в малой группе).
· Студенты договариваются о распределении функций и ролей в совместной деятельности (в том числе, при работе в малой группе).
· Решая задачи, студенты задают вопросы о недостающей информации не только преподавателю, но и друг другу.
· Студенты сравнивают действие (отдельные операции) партнера по группе и его результат с готовым образцом.
· Студенты оценивают действие (отдельные операции) партнера по группе и его результат в соответствии с выделенными критериями. (В этой группе учебных действий ставится задача показать студентам, что наиболее ценной информацией для достижения поставленной цели достаточно часто обладает не преподаватель, а один из студентов малой группы. Это повышает чувство уверенности каждого студента в учебной работе, что в конечном итоге сказывается положительно на результатах.)
УУД 6: Студент может записывать, фиксировать информацию об окружающем мире с помощью инструментов ИКТ и обмениваться ею в образовательном процессе (через электронную почту, чат, видеоконференцию, форум, блог).
Виды деятельности:
· Студенты в малой группе могут планировать поиск информации, формулировать поисковые запросы, обращаться к поисковым системам интернета, цифровым источникам: гипермедиа-объектам, видео-аудиозаписям, интернет-сайтам.
· Студенты в малой группе могут обрабатывать имеющиеся сообщения (свои и других авторов): преобразовывать запись устного сообщения (включая презентацию) с помощью диктофона, видеокамеры в письменный текст, пересылать полученный текст по электронной почте, вести диалог с помощью веб-камеры, письменную дискуссию на форумах в сети Интернет.
· Студенты создают текстовое описание объектов, явлений и событий, могут фиксировать их в форме схем, графиков, таблиц. (Студенты специальности физика и информатика вследствие специальной профессиональной подготовки показывают высокий уровень владения универсальными умениями, относящимися к УУД 6, при этом используют свои умения в учебной работе без какого-либо принуждения со стороны преподавателя. То же можно сказать относительно компонентов УУД 7.)
УУД 7: Студент умеет осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета.
Виды деятельности:
· Студенты осуществляют поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые).
· Студенты осуществляют поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета.
· Студенты используют различные виды редакторов для корректирования собственного текста с помощью компьютера.
Анализ ключевых проблем введения ФГОС: проблем кадровой и методической готовности:
Проведенный мониторинг введения ФГОС НОО, а также экспертные оценки обнаружили следующие проблемы в области готовности педагогов к реализации новых требований.
· Педагоги не знают, за счет каких именно видов детской активности возможно достижение метапредметных результатов. Формулировки требований к метапредметным результатам, внесенные в ФГОС НОО, остаются непонятными для тех, кто должен реализовать ФГОС.
· У подавляющего большинства педагогов нет в наличии инструментария оценки метапредметных результатов и предметных грамотностей на разных уровнях. Несмотря на наличие в рамках некоторых образовательных систем разработанного инструментария оценки, он остается неизвестным массовой школе.
Педагоги не готовы к самостоятельной разработке инструментов и процедур оценки метапредметных результатов и предметных грамотностей на разных уровнях. Поскольку все большее значение в современном образовании начинает играть так называемое формирующее оценивание, все важнее становится готовность педагога не только пользоваться готовым инструментарием, но и разрабатывать собственные оценочные процедуры, соответствующие конкретным задачам образовательного процесса, возникающими в конкретном классе или с определенной группой учащихся. Соответственно, все большее значение приобретает диагностическая культура, позволяющая педагогу работать в исследовательско-диагностическом ключе, анализируя ученические дефициты и ища средства их преодоления. Именно отсутствие этой культуры указывает обнаружившееся в ходе мониторинга введения ФГОС отсутствие в арсенале педагогов инструментов и процедур оценки метапредметных, прежде всего, результатов.
Следует отметить, что в ходе мониторинга введения ФГОС не производился анализ собственно детской результативности. Поскольку новые стандарты только набирают ход, было решено анализировать изменения образовательной системы опосредованным образом: по тому, как изменяются условия обеспечения образовательного процесса, в частности, по тому, какова готовность педагогов формировать и оценивать детские компетенции. Однако о детской результативности на сегодняшний день можно судить по косвенным показателям: результатам международных мониторингов. Результаты наиболее авторитетных международных мониторинговых исследований PISA и TIMSS говорят о том, что российские школьники демонстрируют дефицит именно в области метапредметных результатов прежде всего. Это явное доказательство того, что школа привыкла работать над предметными результатами, но не над метапредметными.
Проблемы подготовки педагогов, в том числе и учителей физики.
· Важным фактором низкой готовности педагогов к введению ФГОС является несовершенство существующей системы подготовки педагогических кадров ОУ. Проблема подготовки учителей в условиях введения ФГОС состоит в том, что сама система методической подготовки не успела перестроиться и предлагает услуги очень неоднородного качества. В частности, не проводится обучение введению в образовательный процесс методов и приемов формирования и оценки метапредметных достижений. В тех случаях, где эти вопросы освещались, далеко не всегда проводился показ того, как должен идти современный образовательный процесс (с работой в малых группах, проектной деятельностью и пр.). Неэффективность системы методической подготовки заключается в том, что курсы методики не становятся «точкой роста» образовательной системы, в их рамках происходит, скорее, консервация старых способов работы.
На основании анализа результатов мониторинга введения ФГОС, а также на основании экспертных оценок было обнаружено, что центральные проблемы системы подготовки педагогов касаются содержания образования в рамках этой системы и формы преподавания.
А) Проблема содержания образовательных программ методики физики.
Представим себе стабильно развивающуюся образовательную систему, в которой, с одной стороны, постоянно происходит обновление образовательных практик в соответствии с требованиями времени, а с другой – существуют институты, которые аккумулируют новые технологии, пополняют банки методик и инструментария оценки, т. е. вводят их в нормативное пространство. В этом случае подготовка учителей состояла бы в том, что репертуар действий педагога обновлялся бы за счет приобщения к новым нормам. Однако на сегодняшний день все обстоит иначе: «точками роста» российского образования являются школы, в которых уже в течение ряда лет (а то и десятилетий) ведется работа в соответствии с современными требованиями; в этих школах успешно формируются и оцениваются универсальные учебные действия. Однако эти наработки не аккумулируются в банках новых технологий, не превращаются в правило для остальных образовательных учреждений, оставаясь как бы частными достижениями отдельных площадок. До недавнего времени можно было бы объяснять эту ситуацию тем, что требования четко не определены и каждый исходит из своей теоретической и прикладной «рамки», однако в настоящее время требования заданы Федеральным государственным образовательным стандартом начального образования, и никаких препятствий для создания такого банка нет.
Однако на сегодняшний день его нет, и педагогические вузы зачастую не имеют выхода на передовые и инновационные школы и представляют собой закрытые системы, в которых работают педагоги, не включенные в современные образовательные практики. Таким образом, существует зазор между «точками роста» современного образования, которые представлены инновационными школами, и системой подготовки учителей, зачастую воспроизводящей старые образовательные модели.
Б) Проблема формы проведения занятий по методическим дисциплинам.
Чаще всего программы по методической подготовке студентов строятся по «академической» схеме, где есть посещение лекций и выполнение самостоятельных заданий на практических и лабораторных занятиях. Таким образом, будущие педагоги знакомятся с новыми образовательными технологиями «на слух»: они узнают о том, как должен строиться образовательный процесс.
Однако такое построение профессиональных образовательных программ не соответствует сути педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – это деятельность, построенная на основании обратных связей: результаты оценки детских достижений позволяют корректировать образовательный процесс, на основании проведенных занятий педагог конструирует систему оценки и т. д. Отметим, что педагогическая деятельность всегда в той или иной степени строится на основании получаемых обратных связей: невозможно провести даже традиционный урок, воспользовавшись готовым шаблоном-конспектом и ни в какой мере не учитывая реалии конкретного класса. Вопрос, однако, состоит в том, выступают ли в качестве обратной связи данные оценки образовательных результатов в их современном понимании и корректируется ли на этом основании образовательная траектория студента.
Условно все виды активности человека можно разделить на «нормативные» и «рефлексивные». В «нормативной» активности достаточно применения одного и того же алгоритма. В «рефлексивной» важно не столько выполнение последовательности шагов, сколько решение задачи, проблемной ситуации. Каждый следующий шаг строится на основании анализа ситуации и обратных связей. Рефлексивная активность включает постановку задачи, выбор средства, получение обратной связи, уточнение цели или постановка новой цели. При этом практически любая профессиональная деятельность (от уборки улиц до медицины) может разворачиваться как нормативная или рефлексивная.
При современных требованиях формирования у учащихся не только знаний, умений и навыков, но и компетентностей, педагогическая деятельность должна разворачиваться как рефлексивная. Даже при наличии добротной методики, педагог не может строить образовательный процесс класса в целом или отдельного ученика, не ориентируясь на особенности продвижения группы детей или отдельных учащихся. При общей тематической и методической рамке учитель корректирует свои действия, исходя из обратной связи, получаемой от детей. Возможности ученика обнаруживаются («нащупываются») в ходе выполнения учебных заданий и проведения оценочных процедур. В зависимости от этих возможностей педагог проектирует те уровни средств, которые могут быть предложены ученику или группе учащихся. Это идеальная картина педагогической деятельности как деятельности рефлексивной: именно на этом пути достигаются цели общего образования через выбор специфических средств, соответствующих конкретной образовательной ситуации.
Овладение такой деятельностью не может идти через следование образцам: такая деятельность должна строиться самим субъектом в ходе решения задач. Таким образом, единственным адекватным новым образовательным практикам форматом подготовки учителя может стать погружение педагогов в ситуацию решения образовательных задач, т. е. в ситуацию построения своей деятельности.
Требования к системе подготовки педагогических работников общеобразовательных учреждений.
На сегодняшний день этап первичного знакомства с требованиями стандарта уже состоялся, и педагогам необходима подготовка совершенно иного типа. Нужны совершенно конкретные обучающие программы, в которых будут не только представлены теоретические основания новых образовательных технологий, но и будет возможность включиться в соответствующие практики – и в ходе включенного наблюдения, и в ходе анализа и проектирования собственных образовательных ходов.
Перечислим требования к современной системе подготовки педагогических кадров:
1) Перспективный характер обучения методике.
Подготовка будущих учителей должна включать студентов не столько в устоявшиеся, сколько в становящиеся практики, соответствующие требованиям стандарта.
Исходя из перспективного характера обучения, оно должно проводиться на базе тех образовательных учреждений, в которых уже существуют образовательные практики нового типа. На базе таких учреждений должна быть организована педагогическая практика. Площадки для педпрактики должны быть местом, где рождаются новые образовательные технологии и уклады, соответствующие современным требованиям. Система подготовки должна создать для студентов пространство профессиональной пробы в новом, становящемся образовании, соответствующем требованиям Федерального государственного образовательного стандарта. Местом проведения практик должны стать инновационные образовательные учреждения, объединенные в сеть стажировочных площадок.
Стажировочные площадки могут быть основаны на базе инновационных образовательных центров, определяющих зону ближайшего развития образования в данном муниципалитете (регионе). Открытый характер их деятельности должен быть обеспечен работой единого федерального интернет-портала стажировочных площадок, в рамках которого существуют различные возможности (в т. ч. форумы, Интернет–конференции и пр.) для обсуждения образовательных проектов.
Педагогическую практику могут проводить учителя, а также преподаватели вузов.
2) Модельный характер методической подготовки.
Процесс обучения в современных вузах строится таким образом, как если бы учебная деятельность у студентов уже была сформирована в стенах школы: большие объемы информации рассчитаны на самостоятельное освоение, курсовые и дипломные работы предполагают сформированные читательские и учебные компетентности. В силу этого высшее образование не ставит задач по формированию этих компетентностей. В последние годы, с одной стороны, резко упали конкурсы в педагогические вузы, а с другой стороны, результаты ЕГЭ сделали возможным оценку хотя бы по одному параметру (предметных знаний) уровня подготовки абитуриентов. В этих условиях стало очевидным, что уровень образования абитуриентов педвузов и педагогических колледжей не позволяет предполагать у них наличия учебной деятельности. В результате подавляющая часть выпускников педагогических вузов осваивает массивы данных на репродуктивном уровне, собственно учебная деятельность формируется стихийно у очень небольшого количества будущих педагогов. Таким образом, создается порочный круг: люди без опыта учебной деятельности идут в школы, где встречаются с задачей формирования учебной деятельности у учащихся.
Таким образом, педагоги с несформированной учебной деятельностью должны формировать учебную деятельность у учащихся.
Задача заключается в том, чтобы во время обучения создать условия для учебной деятельности самих студентов. Суть учебной деятельности состоит в постановке задач собственного развития, в поиске средств решения задач, оценке найденных средств. Именно в этот цикл должны быть включены студенты в ходе обучения в вузе.
Материалом для организации учебной деятельности студентов в ходе обучения может стать как процесс овладения новыми технологиями, а также работа с методическими текстами, поскольку методический текст – это средство овладения новым содержанием. Способность продуктивно работать с методической литературой – важнейшее условия для самообразования педагогов. Проблема состоит в том, что чужой «прием» нельзя механически перенести на собственную работу, по отношению к чужому тексту-опыту надо выстроить свою позицию. Для этого текст необходимо понять (суметь выделить основную мысль, отделить главное от второстепенного), определить те идеи, с которыми читатель согласен, выделить то, что вызывает возражение. Условием такой продуктивной работы является владение средствами понимания текстов, умение выделять ключевые понятия, сворачивать текст в тезисы, выстраивать защиту и возражения по отношению к утверждениям текста. Способом формирования такого культурного чтения текста может стать практика семинаров-обсуждений, на которых текст обсуждается с разных позиций: понятие, тезис, апология, оппозиция.
3) Компетентностно-ориентированный характер обучения в вузе.
Обучение должно быть направлено на развитие профессиональных компетентностей, позволяющих не столько применять готовые методики работы, сколько решать профессиональные задачи:
– разрабатывать программу учебной дисциплины в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта;
- конструировать учебные задания, направленные на формирование предметных грамотностей на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;
- создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценивать предметные грамотности учащихся на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;
- создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценивать метапредметные умения учащихся;
- создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить индивидуальное продвижение учащихся;
разрабатывать оценочные процедуры, позволяющие диагностировать метапредметные умения и личностные достижения учащихся.
Одним из «факторов риска» современного педагогического образования является то, что педагогическое образование дает будущим специалистам в качестве основного инструмента «методику преподавания», регламентирующую, прежде всего, порядок изучаемых тем, методы изложения материала, а также наборы практических заданий по каждой теме. Методика преподавания является нормативным инструментом, недостаточным для реализации педагогической деятельности как рефлексивной.
Занятия по методике должны не столько давать «знания» в информирующем ключе, сколько создавать условия для формирования компетентностей педагога. Суть педагогической компетентности – способность работать на основании обратных связей, готовность выстраивать рефлексивный ход: вижу проблему у детей, ищу средство, оцениваю эффект, ставлю новую профессиональную задачу.
Условием появления такой компетентности является возможность опробования новой деятельности, решения задач и получения обратной связи. Таким образом, компетентностно-ориентированное обучение должно проходить внутри реального образовательного процесса, где будущие учителя могут, с одной стороны, наблюдать, как коллега решает педагогические задачи (а не только рассказывает об этом), а во-вторых, самостоятельно проектировать образовательные ходы (формирующие и оценивающие метапредметные и предметные результаты).
Для того чтобы реализовать компетентностно-ориентированный характер обучения, необходимо в его рамках создать условия для опробования педагогической деятельности в ее рефлексивном, а не нормативном варианте. Рефлексивный характер учения и профессиональной пробы предполагает цикличное построение всего образовательного процесса: постановку задачи, поиск способов решения, планирование своих действий, контрольно-оценочную деятельность, постановку следующей задачи.
Схема прохождения всех блоков одна:
· включенное наблюдение занятия (события, урока, проектной работы и т. д.)
· задания трех уровней (описание, анализ-сравнение, конструирование собственного шага)
В ходе освоение профессиональных умений в совместно-распределенной деятельности могут быть освоены следующие позиции:
· «пользователь» (заданий и оценочных процедур),
· «разработчик» (заданий и оценочных процедур).
4) Содержание программ методической подготовки учителя, исходя из указанных требований, должно включать следующие блоки:
Содержанием программ должны стать
· Образовательные технологии, направленные на формирование предметных результатов разных уровней (формального, предметного и функционального),
· Образовательные технологии, направленные на формирование метапредметных результатов,
· Инструменты оценки, направленные на диагностику предметных результатов разных уровней (формального, предметного и функционального)
· Инструменты оценки, направленные на диагностику метапредметных результатов;
· Оценочные процедуры, направленные на диагностику метапредметных результатов.
5) Формы организации образовательного процесса, исходя из модельного и компетентностно-ориентированного характера подготовки будущих учителей:
· Семинары-обсуждения научно-методических текстов с разных позиций («понятия», «тезисы», «оппозиция», «апология» и т. д.). Семинары предполагают работу в малых группах (каждая позиция готовит своё выступление) и последующее общее обсуждение. Во время общего обсуждения все группы могут выстроить свое отношение к результатам работы каждой позиции. Позиционные семинары – возможное условие организации учебной деятельности педагогов: во время семинаров можно в совместно-распределенной деятельности организовать процесс рефлексии, анализа собственных дефицитов и постановки задач на развитие.
· Включенное наблюдение. Студенты посещают занятия (уроки), активно наблюдая за работой детей (в малых группах и индивидуально).
· Аналитические семинары (проводятся по итогам включенного наблюдения). Студенты проводят анализ увиденных занятий (индивидуальных или групповых). Первый шаг: конструктивный анализ – описание увиденного на языке современных технологий. Второй шаг: рефлексивный анализ – соотнесение цели и полученных эффектов, выявление возможных вариантов действий педагога. Материалом для аналитических семинаров может стать и обсуждение разных вариантов конспектов занятий. Основанием для рефлексии выступают критерии оценки урока (занятия) по этапам (требования к контрольно-оценочной деятельности, требования к постановке учебной задачи и пр.). Одна из целей семинара – работа над профессиональной аргументацией, умением обосновывать свои суждения исходя из полученных знаний.
· «Пользовательские семинары»: во время семинаров происходит знакомство и опробование новых моделей инструментария оценки качества образования.
· «Разработческие семинары»: во время семинаров проводится разработка оценочных процедур или инструментов для решения конкретных задач образовательного процесса.
· Методические семинары. На методических семинарах предметом анализа становятся учебники и методические пособия. Критерием анализа становится их соответствие требованиям ФГОС. Эта работа нужна для того чтобы сформировать активную субъектную позицию по отношению к методической литературе, уметь использовать методические рекомендации для построения собственного занятия.
· Защита проекта урока. Урок проектируется студентом, проводится, снимается на видео. Проводится защита проекта урока. Автор делает рефлексивный анализ, проект, запись и защиту, подбор информационного материала.
· Защита образовательного проекта. Это форма зачетной работы в конце семестра. Предметом разработки и защиты становится не отдельный урок, а решение задачи, выбранной слушателем в начале курса. Задачей является проектирование не отдельного урока, а более крупной части образовательного процесса в ответ на поставленный вопрос («Как организовать контрольно-оценочную деятельность при закреплении способа действия?» «Как работать над картой знаний на разных этапах учебной деятельности?» и т. д.)
Реестр тем проектов для подготовки будуших учителей физики
1. Формирование учебной деятельности на уроках физики.
2. Развитие учебной деятельности на уроках физики.
3. Развитие контрольно-оценочной деятельности учащихся на уроках физики.
4. Контрольно-измерительные материалы для уровневой оценки предметных грамотностей.
5. Формирование совместно-распределенной деятельности на уроках физики.
6. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий по физике.
7. Проектная деятельность в основной школе по физике.
8. Разработка образовательной программы ступени по физике.
9. Составление нелинейного расписания.
10. Создание внутришкольной системы оценки качества образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов в основной школе).
Перечень формируемых в приведённых выше проектах универсальных учебных действий:
Постановка учебной задачи.
Поиск общего способа действия: моделирование.
Контрольно-оценочная деятельность.
Формирующее оценивание: определение специфики и функций.
Определение этапов становления контрольно-оценочной самостоятельности школьников.
Определение видов контрольно-оценочной деятельности учащихся в течение учебного года.
Определение уровней освоения материала (формальный, предметный, функциональный).
Определение индикаторов уровней освоения предметного содержания.
Выделение задач формального уровня.
Выделение задач предметного уровня.
Выделение задач функционального уровня.
Выделение психологического содержания детского сотрудничества.
Разработка методики организации учебного сотрудничества.
Диагностика способов учебного сотрудничества.
Определение особенностей проектной деятельности в основной школе.
Постановка, оценка и решение проектной задачи.
Определение структуры и содержания тестовых заданий.
Подборка примеров тестовых заданий.
Самостоятельное конструирование тестовых заданий.
Определение целей и задач проектной деятельности.
Разработка методики организации проектной деятельности.
Разработка критериев и способов оценки детских проектов.
Изучение требований ФГОС к образовательной программе ступени.
Анализ вариантов разработки образовательной программы ступени.
Разработка образовательной программы ступени конкретного ОУ.
Анализ вариантов разработки нелинейного расписания.
Разработка нелинейного расписания конкретного ОУ.
Разработка критериев оценки деятельности учителя в соответствии с требованиями ФГОС.
Оценка предметных достижений.
Оценка метапредметных достижений.
Оценка личностных достижений.
В связи с новыми акцентами в методике подготовки будущих учителей и повышения квалификации учителей физики можно сформулировать следующие выводы.
Обращать больше внимания современным информационным технологиям обучения в школе и вузе. Это направление научно-методической работы отражено в докладах на III Межрегиональной научно-практической коференции «Современные аудиовизуальные и информационные технологии в образовании». Совместно с мною были прочитаны доклады «Применение компьютерного моделирования в преподавании физики» и «Использование новых технологий в преподавании физики». Тезисы докладов опубликованы.
Обращать больше внимания в преподавании физике и методике на решение нестандартных задач олимпиадного характера. В 2011 году автором были составлены олимпиадные задания для второго тура Всероссийской олимпиады, тексты представлены в Министерство образования Республики Коми. В число задач, предложенных для второго тура олимпиады в 7-11 классах, включены, наряду с «теоретическими», и экспериментальные задачи. Задания составлены для 7-11 классов, каждое задание включает в себя 5 задач (для 7-9 классов), в том числе одна задача экспериментальная; 6 задач (для 10-11 классов), из них одна – экспериментальная. Кроме того, представлены возможные варианты решения всех 27 задач и даны рекомендации по их оцениванию для членов жюри.
Для подготовки учащихся к физическим олимпиадам автором ранее были подготовлены и изданы сборники олимпиадных задач: «Методическое руководство для подготовки учащихся к олимпиадам по физике» (2004 г.), «Экспериментальные задачи по физике» (2006 г.), «Экспериментальные задачи по физике в содержании Единого государственного экзамена» (2008 г.). В настоящее время эти сборники проходят апробацию на занятиях по Теории и методике обучения физике на физико-математическом факультете КГПИ, на квалификационных курсах учителей физики Республики Коми. В 2011 году издано практическое пособие для подготовки учащихся 11 класса ко второму туру олимпиады по физике, в которое вошли задачи соответствующего тура олимпиад Республики Коми за последние десять лет.
Усовершенствована технология проверки сформированности умений учащихся по физике в области физического эксперимента. Выделены четыре вида умения, на которые ориентированы задания по проверке экспериментальных умений:
- измерять физические величины, параметры установок, физические постоянные;
- проводить проверку эмпирических закономерностей (используя исследовательский и критериальный подходы: например, зависимости ускорения от действующей силы);
- определять статус гипотез (например, угол преломления луча прямо пропорционален углу падения; косинус угла преломления обратно пропорционален косинусу угла падения; синус угла преломления прямо пропорционален синусу угла падения и т. д.);
- решать экспериментальные задачи по разработке способов косвенных измерений; конструированию технических устройств с заданными параметрами или действием.
В рамках той же темы «Исследование современных технологий обучения физике» проведена работа по систематизации учебного эксперимента в лаборатории методики физики. Результаты исследования отражены в выпускной квалификационной работе 2011 года «Современный школьный физический эксперимент». Подготовлена и сдана в редакционно-издательский отдел КГПИ для внутривузовского сборника статья в соавторстве с «Модель сейсмической станции».
В плане подготовки студентов к оценочной деятельности по физике выполнены выпускные квалификационные работы «Современные средства оценивания результатов обучения по физике», «Подготовка учащихся к Государственной итоговой аттестации».
Общие проблемы нового компетентностно-ориентированного обучения рассмотрены в выпускной квалификационной работе «Компетентностный подход в обучении физике».
