Профилактика и коррекция форм поведения, требующих особого отношения, у детей раннего и дошкольного возраста

Оригинал	Перевод
Diane Powell, PhD; Glen Dunlap, PhD; Lise Fox, PhD Prevention and Intervention for the Challenging Behaviors of Toddlers and Preschoolers An early manifestation of atypical social-emotional development is the occurrence of challenging behaviors. While some challenging behaviors dissipate during and following the early years, others persist and even escalate, marking increasingly problematic developmental trajectories, school fail­ure, and social maladjustment. Increasing attention has begun to focus on the early identification and prevention of challenging behaviors and on strategies for resolving such behaviors at their ear­liest appearance. In this article, the authors discuss what is known about challenging behaviors in the repertoires of toddlers and preschoolers, and present a model of prevention and intervention. Although research in this area is limited, there are encouraging signs that a coordinated adoption of validated practices could substantially reduce challenging behaviors and thereby enhance the social and emotional well-being of children in today's society. Key words: behavior problems, positive behavior support, social competence, social-emotional development	Диана Пауэлл, Глен Данлап, Лиз Фокс. Профилактика и коррекция форм поведения, требующих особого отношения, у детей раннего и дошкольного возраста Одним из первых проявлений атипичного социально-эмоционального развития является возникновение нестандартных форм поведения. Тогда как некоторые сложности поведения исчезают в течение первых лет, другие наоборот прогрессируют, что делает все более проблематичным процесс развития, приводит к неудачам в школе и проблемам социальной адаптации. Повышенное внимание все чаще уделяется раннему выявлению и профилактике проблемного поведения и выработке стратегий его корректировки на ранних стадиях его проявления. В этой статье авторы рассматривают то, что известно о сложностях в поведении маленьких детей и предлагают способы профилактики и коррекции сложного поведения. Хотя исследований в этой области не так много, есть обнадеживающие признаки того, что скоординированное использование проверенных практикой методов, могло бы существенно сократить проявления сложного поведения и тем самым укрепить социальное и эмоциональное благополучие детей в современном обществе. Ключевые слова: поведенческие проблемы, поддержка позитивного поведения, социальная компетентность, социально-эмоциональное развитие.
FOR most young children, the develop­mental tasks of acquiring emotional and behavioral self-regulation and social compe­tence proceed smoothly. However, significant numbers of toddlers and preschoolers exhibit behaviors severe enough to cause concern to parents, teachers, and other caregivers. These are children whose challenging behav­iors jeopardize their care and preschool place­ments, disrupt family functioning, and affect their growth in social-emotional and other de­velopmental domains. Recent research on the critical role of emotional and social well-being in school readiness and the negative trajectories of early problem behavior has led to a national focus on the importance of pro­viding prevention and intervention services to young children with challenging behavior and their families (New Freedom Commission on Mental Health, 2003; Shonkoff & Phillips, 2000). One promising result of this concern has been the emergence of a number of new initiatives to enhance knowledge and practi­cal competencies relevant to challenging be­havior in young children[1]. The pace at which early social and emo­tional development proceeds can be highly individual and episodic and is influenced by both intrachild factors, such as temperament, and the physical and social environments surrounding the child. Many children pass through stages during which they exhibit fussiness, withdrawal, anxiety, overactivity, disobedience, tantrums, and even aggression, but for most children these difficulties are situation specific and transitory. It is the per­sistence, intensity, and pervasiveness of such behaviors that determine their seriousness and the need for intervention. Smith and Fox (2003) define challenging behavior in young children as "any repeated pattern of behavior, or perception of behav­ior, that interferes with or is at risk of in­terfering with optimal learning or engage­ment in prosocial interactions with peers and adults." Such behavior most often takes the form of disrupted sleeping and eating rou­tines, physical and verbal aggression, prop­erty destruction, severe tantrums, self-injury, noncompliance, and withdrawal. These au­thors note that, for young children, chal­lenging behavior is always embedded in the context of child-caregiver relationships and interactions. Variations across families and cultures in perceptions of what consti­tutes appropriate and inappropriate behav­ior are also important considerations in defin­ing challenging behavior (Division for Early Childhood, 1999). The significant rates at which emotional and behavior problems occur in young children are now well documented, although specific estimates of prevalence rates vary depending on the sample and criteria used. In a review of prevalence studies, Campbell (1995) estimated that 10% to 15% of young children have mild to moderate behavior problems while, in a pediatric population, Lavigne et al. (1996) found that 21% of preschool children met the criteria for a diag-nosable disorder, with 9% classified as severe. Data from the Early Childhood Longitudinal Study revealed that 10% of kindergarteners arrive at school with problematic behavior (West, Denton, & Germino-Hausken, 2000). Children living in poverty appear to be especially vulnerable, exhibiting rates that are higher than that ofthe general population (Qi & Kaiser, 2003). While some children who exhibit challeng­ing behaviors at an early age "out grow" such behaviors before entering school, other chil­dren's problems continue and even intensify, leading to school failure and social maladjust­ment. For toddlers and preschoolers identi­fied with clinical levels of disruptive disor­ders, 50% or more have been found to display problematical levels of challenging behaviors, both 4 years later and into the school years (Campbell, 1995; Lavigne et al., 1998; Shaw, Gilliom, & Giovannelli, 2000). About 6°% of all boys appear to follow an "early starter"or "life-course-persistent" developmental pathway for conduct problems characterized by violence and serious antisocial behavior in adolescence (Moffitt, Caspi, Dickson, Silva, & Stanton, 1996; Nagin & Tremblay, 1999). In addition to concerns regarding the enduring nature of young children's challeng­ing behaviors, there has been an increased understanding of the interconnections be­tween social-emotional development and children's cognitive development, acquisition of preacademic skills, and preparedness forschool (Arnold et al., 1999; Espinosa, 2002; Peth-Pierce, 2000). Self-confidence, relationship skills, self-management, and emotional and attentional self-regulation are among the social-emotional competencies necessary for successful participation in group learning situations (Thompson, 2002). Moreover, preschool children with deficits in these critical social skills and those who exhibit challenging behavior are more likely to have language deficits than do their typi­cally developing peers (Kaiser, Hancock, Cai, Foster, & Hester, 2000; Qi & Kaiser, 2003). In recognition of the need to intervene early to place young children back on the healthy developmental trajectories necessary forschool success, a number of strategies and programs have been developed and demonstrated to prevent and ameliorate be­havior challenges in young children. In this article, we present a model of prevention and intervention that focuses on support­ing social competence and preventing chal­lenging behavior through universal, targeted, and individualized interventions. Some key principles and considerations underlying ser­vices for young children with challenging behavior and their families are discussed, along with a range of intervention practices that have been demonstrated to be effective.	Для большинства детей младшего возраста, процесс развития, приобретения эмоциональной и поведенческой саморегуляции и социальной компетентности проходит достаточно ровно. Тем не менее, поведение значительного числа детей раннего и дошкольного возраста вызывает тревогу у родителей, учителей и других взрослых. Это дети, чье поведение ставит под угрозу их нахождение в системе дошкольных учреждений, нарушает функционирование семьи, а также влияет на рост социально-эмоционального развития и в других областях. Недавние научные исследования о главенствующей роли эмоционального и социального благополучия при подготовке к школе и негативных факторах раннего проблемного поведения, привели к тому, что вопросы показали важность профилактики и коррекции трудного поведения детей младшего возраста и членов их семей. Это вызвало интерес на национальном уровне. (Новая независимая комиссия по вопросам психического здоровья, 2003; Шонкофф и Филипс, 2000). Одним из перспективных итогов этой заинтересованности стало появление ряда новых инициатив, направленных на развитие знаний и практических умений, относящихся к формам поведения, требующих особого отношения у детей раннего и дошкольного возраста.[2] Темп раннего социального и эмоционального развития может быть очень индивидуальными и нерегулярным, а также находиться под влиянием двух факторов, таких, как темперамент и природная и социальная среда вокруг ребенка. Многие дети проходят через этапы, в течение которых они проявляют суетливость, уход в себя, тревогу, гиперактивность, непослушание, истерики, и даже агрессию, но для большинства детей эти трудности проявляются в конкретных ситуациях и являются преходящими. Постоянство, интенсивность и распространенность такого поведения, определяют их серьезность и необходимость вмешательства. Смит и Фокс (2003) определяют трубное поведение у маленьких детей, как «любую повторяющуюся модель поведения или восприятия поведения, которая мешает или может помешать оптимальному обучению или социализации, общению со сверстниками и взрослыми». Такое поведение наиболее часто выражается в отказе от сна и еды, физической и словесной агрессии, уничтожении имущества, сильных истериках, членовредительстве, неподчинении, замкнутости. Эти авторы отмечают, что особое поведение маленьких детей, всегда учитывается во взаимодействии и взаимоотношениях между ребенком и воспитателем. Разность семейного уклада и культуры в понимании того, что считается уместным и неуместным поведением, являются также важными факторами при определении особого поведения. (Отдел по вопросам раннего детства, 1999). Значимые показатели, при которых эмоциональные и поведенческие проблемы возникают у детей раннего возраста, в настоящее время в целом зафиксированы, хотя конкретные оценки распространенности варьируются в зависимости от выборки и критериев. В обзоре исследований, Кэмпбелл (1995)предположил, что по оценкам педиатров, у пациентов, от 10% до 15% детей имеют незначительные проблемы поведения, в то время как Лавин и др. (1996) обнаружили, что 21% детей дошкольного возраста отвечали критериям, по которым диагностируются почти необратимые расстройства, а 9% классифицируется как тяжелые. Данные лонгитюдного исследования раннего детства показали, что 10% детсадовцев могут прийти в школу с проблемным поведением (Вест, Дентон и Гермино-Хаускен 2000). Дети, живущие в условиях нищеты, как выясняется, особенно уязвимы, демонстрируя нормы, которые выше, чем среди населения в целом (Кьию и Кайзер, 2003). Тогда как некоторые дети, которые демонстрируют «трудное» поведения в раннем возрасте могут из него «вырасти» перед школой, другие детские проблемы продолжатся и даже активизируются, что приводит к школьной и социальной дезадаптации. У 50% и более малышей и дошкольников, у которых на клиническом уровне были выявлены расстройства поведения, признаки проблемного поведения были обнаружены и 4 года спустя в школьные годы (Кемпбелл, 1995; Лавин и др.., 1998; Шоу, Гильом и Джиованелли, 2000). У примерно 6% всех мальчиков из "рано созревших", или "предоставленных самим себе" поведенческие проблемы приводят к насилию и серьезному антиобщественному поведению в подростковом возрасте (Moффит, Каспи, Диксон, Сильва, и Стэнтон, 1996; Наджин и Трембле, 1999). В дополнение к озабоченности относительно устойчивости проблемного поведения у малолетних детей, наблюдается более глубокое понимание взаимосвязей между социально-эмоциональным развитием детей и интеллектуальным развитием, приобретением пропедевтических навыков и готовности к школе (Арнольд и др., 1999; Эспиноза, 2002; Пет-Пирс, 2000). Уверенность в себе, выработка навыков самоуправления, а также саморегулирование эмоций и внимания относятся к числу социально-эмоциональных навыков, необходимых для успешного участия в групповом обучении (Томпсон, 2002). Кроме того, дети дошкольного возраста с недостатком этих важнейших социальных навыков, и те, кто демонстрирует сложное поведение, как правило, чаще имеют дефицит общения, чем их сверстники, развивающиеся правильно (Кайзер, Хэнкок, Цай, Фостер, и Хестер, 2000; Кьюи и Кайзер, 2003). Осознание необходимости раннего вмешательства в определение верных путей развития маленьких детей, необходимых для успешного обучения в школе, привело к разработке и внедрению ряда стратегий и программ, направленных на предотвращение и смягчение проблем в поведении детей младшего возраста. В данной статье представлена модель профилактики и коррекции трудного поведения, где основное внимание уделяется поддержке социальных навыков и предотвращению сложного поведения на основе всеобщего, целенаправленного и индивидуализированного вмешательства. Некоторые основные принципы и соображения, предлагаемые для детей младшего возраста с трудным поведением и их семей, обсуждаются вместе с целым рядом методов вмешательства, которые продемонстрировали свою эффективность. Рисунок 1. Модель стимуляции социальных навыков у асоциальных детей, и решение проблем сложного поведения.
A MODEL OF PREVENTION AND INTERVENTION The support triangle, presented in Figure 1, builds upon a previously published graphic (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph, & Strain, 2003) and provides a hierarchical framework encompassing 4 levels of prevention and in­tervention activities and practices that pro­mote children's healthy social and emotional development within home and early educa­tion and care environments. This framework is based upon a public health model for pre­vention that includes 3 levels of interven­tion strategies, and that has been applied re­cently to the prevention of behavior problems in schools (Sugai et al., 2000; Walker et al., 1996). In the public health model, universal or primary prevention strategies are applied to the general population in an effort to re­duce the incidence of a problem before it occurs. Interventions at the secondary level target the population at risk for disease or harm, and tertiary interventions focus on in­dividuals who have been affected by disease or harm. The support triangle presented in Figure 1 presents 4 levels of prevention and intervention services that address the needs of typically developing children, children at risk, and children with delays and behavior challenges. The first 2 levels represent the supports needed by all young children to promote so­cial and emotional competence and should be available universally, for all young children. At the most fundamental level, providing the base necessary for the strategies at the higher levels to be effective are positive relationships between children and their parents and teach­ers. It is within the context of these support­ive relationships that the next level of pre­ventive practices implemented in homes and classrooms serves to foster the development of social/emotional competencies. The third level denotes the broader and more special­ized services and strategies targeted to young children who are at risk for challenging behav­ior. This top portion of the triangle represents the intensive services and supports needed by the small percentage of young children who display severe and persistent behavior challenges. This conceptualization echoes the work of others who have delineated the need foracontinuum of interventions of differing intensities and focus to serve the needs of all young children (Forness, Kavale, MacMillan, Asarnow, & Duncan, 1996; Webster-Stratton & Taylor, 2001).	МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ. Опорная схема, представленная на рисунке 1, основывается на ранее опубликованной схеме (Фокс, Данлап, Хемметер, Джозеф и Стрейн, 2003) и представляет собой иерархическую структуру, которая включает в себя 4 уровня действий по профилактике и коррекции, и методов, которые способствуют социальному и эмоциональному развитию детей в пределах дома, в системе дошкольного образования и в окружающей среде. Эта структура основана на модели профилактики общественного здоровья, которая включает 3 уровня вмешательства, и которая в последнее время была применена в школах для предотвращения проблемного поведения. (Шугай и др., 2000; Уокер и др., 1996). В системе здравоохранения универсальные или первичные методы профилактики применяются к населению в целом в целях сокращения масштабов проблемы и предотвращения ее развития. Профилактика второго уровня проводится среди населения группы риска, и вмешательства третьего уровня направлены на людей, которых проблема уже коснулась. Опорная схема, представленная на рисунке 1, демонстрирует 4 уровня профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на удовлетворение нужд детей с нормальным развитием, детей группы риска, а также детей с задержками и проблемами поведения. Первые 2 уровня представляют поддержку, необходимую всем детям младшего возраста в целях содействия социальной и эмоциональной компетентности, и должны быть доступны повсеместно, для всех детей младшего возраста. На фундаментальном уровне закладывается необходимая база для стратегии развития на более высоких уровнях, с тем, чтобы взаимоотношения между детьми и их родителями и учителями были более эффективными и позитивными. Именно в контексте этих отношений, которые дают основу для нового уровня профилактики, осуществляется развитие социально-эмоциональной компетентности дома и в школе. Третий уровень означает более широкие и более специализированные действия, ориентированные на детей младшего возраста, которые находятся группе риска. Верхняя часть треугольника представляет направления коррекции, необходимую небольшому проценту детей, с тяжелыми и стойкими проблемами поведения. Это перекликается с концептуальными разработками других ученых, которые определили необходимость непрерывного вмешательства различной интенсивности и направленности, необходимое детям младшего возраста (Форнесс, Каваль, МакМилан, Азарноу и Дункан, 1996; Вебстер-Страттон и Тейлор 2001).
PREVENTION Positive relationships Positive relationships form the foundation of the triangle. In their early years, children exist within a web of relationships among parents, teachers, other caring adults in their lives and, eventually, peers. This web supplies the context within which healthy social emo­tional growth and the capacity to form strong affirmative relationships with adults and peers develop. It nurtures resiliency variables that are demonstrated protective factors foryoung children (Huffman, Mehlinger, & Kerivan, 2000; Webster-Stratton & Taylor, 2001). Attachment; bonding; and trusting, affectionate relationships with caregivers during infancy and toddlerhood provide the basis for a healthy self-concept, confident exploration, and later positive relationships with peers and teachers (Thompson, 2001). Home and family Secure attachment is based on nurturing, emotionally sensitive interactions between children and their caregivers. Although such interactions occur naturally with most par­ents, there are some who do not display such responsiveness. Therefore, parenting informa­tion covering topics such as reading babies' emotional cues, realistic developmental ex­pectations, and establishing consistent posi­tive routines for feeding, sleeping, and sooth­ing are increasingly being made available in settings designed to reach all parents, such as hospitals, pediatric offices, childcare, and other community settings. Parenting classes designed for parents of typically developing young children are another means of ensur­ing that parents have the knowledge and skills needed to provide the nurturing, positive care that promotes healthy development. Child care settings Within childcare settings, there are many practices that promote the formation of se­cure attachments and the development of strong positive relationships. once again, adult-child interactions form the core ofthese strategies. Children in center-based care who receive more frequent sensitive interactions with adults have been shown to be both more securely attached to their caregivers and more competent in their interactions with peers (Kontos & Wilcox-Herzog, 1997). Teachers who are warm and attentive, and who en­gage and encourage the children in their care, are both using and modeling qualities that build strong relationships (Edwards & Raikes, 2002). Moreover, positive relationships be­tween early educators and children provide a potent management tool for teachers. Chil­dren become eager to please, become eager for positive attention, and are more readily guided by teachers with whom they are emo­tionally invested. Family-teacher relationships Relationships between teachers and par­ents also play an important role in children's development. When staff in child care pro­grams and parents form warm, respectful relationships, they are better able to com­municate openly about children's behavior and experiences and to respond to children's individual needs. In the context of mutually supportive relationships, parents are more likely to share information about family and home situations and stressors, and about their child's development and behavior. They are also more likely to listen to and even seek the advice of child care staff regarding parenting, child management, and discipline issues when they feel connected to and supported by staff. In addition, child care staff will have greater opportunities to become familiar with and responsive to the culturally based values, beliefs, and child-rearing practices of families. The role of family involvement in defining high-quality child care is receiving increasing recognition along with efforts to articulate and explicate the concrete practices that contribute to relationship-building and family involvement. Staff practices include • spending time getting to know families, • welcoming parents to observe and partic­ipate in program activities, • consulting parents about their children's abilities, interests, and preferences, • routinely sharing information about chil­dren with parents, • valuing parent' sharing of concerns, • communicating in parents' home lan­guage, and • conducting home visits. Prevention practices Home prevention practices In the home, the use of harsh, punitive discipline strategies is associated with the development of problem behaviors, and can lead to escalating cycles of coercive interac­tion between parents and children (Patterson, Reid, Jones, & Conger, 1975; Webster-Stratton &Taylor, 2001). Materials and instruction ad­dressing the development of positive, consis­tent management strategies can assist parents in establishing routines that foster positive interactions and promote healthy social emo­tional development. Parents can encourage expression of positive emotions, empathy for others, emotional self-regulation, as well as friendship and social problem-solving skills in their young children through modeling and the ways they interact and discipline. Families may receive information on prac­tices that will promote their child's healthy social-emotional development from health­care professionals (eg, pediatrician, home healthcare visitor), other families or rela­tives, magazines, television, videotapes, par­ent manuals, and parent support groups. Top­ics that are included in anticipatory guidance range from understanding the child's devel­opment and changes in development to how to teach the child self-help skills (eg, eat­ing, toileting) and supporting language devel­opment. In addition, healthcare profession­als provide families with information (through consultation or literature) on parenting prac­tices such as sleep routines, environmental safety, nutrition and feeding, toy selection, selecting quality early education and care providers, and other concerns of parents. All of these parenting topics have a relationship to supporting the development of children and minimizing the likelihood that the child will develop challenging behavior. Classroom prevention practices Within classrooms, early childhood teach­ers can make deliberate use of setting vari­ables to prevent problem behavior and pro­mote prosocial learning. Room arrangement, routines and schedules, and teacher-child in­teractions provide important opportunities forcreating supportive environments and in­fluencing the types of peer interactions that occur. The physical environment includes the layout and boundaries of learning centers, traffic patterns within the classroom, and the selection and display of materials and equip­ment. Well-designed classrooms should con­tain arrangements that both foster positive, creative interactions among children and pro­vide comfortable, enclosed spaces for chil­dren to spend quiet time. Classroom schedules, routines, and activi­ties also provide valuable tools for preventing the development and occurrence of problem behaviors. Schedules should include a bal­ance of small and large group activities, child and teacher-directed activities, and struc­tured and unstructured activities. Consistent schedules permit children to anticipate what will occur next and along with clear rules regarding classroom behavior and consis­tent consequences contribute to learning self-regulation skills. When transitions are clearly signaled and structured to minimize waiting time, opportunities for disruptive be­havior are decreased. Children who are fully involved in classroom activities are less likely to engage in disruptive behavior. Activities that are varied, fun and creative, and planned to fit children's developmental levels and individual interests and needs contribute to children's positive engagement. Teachers can use their interactions with children in ways that promote positive be­havior and prevent negative behavior. Con­tingent reactions such as ignoring minor inappropriate conduct and providing posi­tive attention, encouragement, and praise for appropriate behavior are powerful tools for shaping behavior. Making sure directions are clear and understandable, as well as stated positively (inform the child what to do, rather than only what not to do), contribute to com­pliance. Finally, monitoring and redirecting children's behavior can often prevent prob­lems from escalating.	ПРОФИЛАКТИКА Положительные отношения Положительные отношения формируют основу треугольника. С ранних лет, дети, существуют во взаимоотношениях с родителями, учителями, другими значимыми взрослыми и, в конце концов, со сверстниками. В этих условиях есть возможности для здорового эмоционального и социального роста, а также развиваются крепкие положительные отношения со взрослыми и сверстниками. Он формирует жизнеспособные показатели, которые проявляются в защитных факторах у детей младшего возраста (Хоффман, Мехлингер и Кериван, 2000; Вебстер-Страттон и Тейлор, 2001). Привязанность, единение и доверительность, любящее теплое отношение в младенчестве и раннем детстве, служат основой для здоровой я-концепции, обеспечивают уверенность в себе, а затем и позитивные отношения с ровесниками и педагогами (Томпсон, 2001). Дом и семья Прочная связь основана на воспитании эмоционально чувствительных взаимоотношений детей и их воспитателей. Хотя такие взаимоотношения существуют среди большинства родителей, есть и такие, которые не демонстрируют живое участие. Таким образом, родительское внимание к эмоциональным сигналам со стороны младенцев, эмоциональные подсказки, реалистические установки, связанные с развитием, а также соблюдение режима кормления, сна и утешения все шире должны использоваться в больницах, педиатрических отделениях, в уходе за детьми, и других общественных областях. Курсы разработанные для родителей и направленные на развитие детей младшего возраста являются средством обеспечения того, что родители овладевают знаниями и умениями, необходимыми для воспитания и ухода, что позитивно сказывается на развитии ребенка. Условия в детских учреждениях В детских учреждениях, есть много методов, которые способствуют формированию крепкого коллектива и развитию прочных позитивных взаимоотношений. Затем, ребенок, достигший совершеннолетия взаимодействует и строит свое поведение по образцу этих стратегий. Дети, с которыми взрослые взаимодействуют более искренне, демонстрируют более крепкие отношения со взрослыми в более старшем возрасте, и более успешны в общении со сверстниками (Контос и Вилкокс-Херцог, 1997). Учителя, которые теплы и внимательны, кто заботится и поощряет детей, задействуют и моделируют те качества, которые способствуют установлению прочных отношений. (Эдвардс и Райкес, 2002). Кроме того, положительные взаимоотношения между воспитателями и детьми, обеспечивают учителей мощным инструментом управления. Дети стремятся понравиться, готовы к позитивному общению, и с большей готовностью прислушиваются к учителю, который вложил в них свои чувства. Отношения между семьей и учителем. Отношения между учителями и родителями также играют важную роль в развитии детей. Когда между сотрудниками детского учреждения и родителями теплые, уважительные отношения, они имеют больше возможностей общаться открыто о поведении детей, делиться опытом и реагировать на личные потребности детей. В формате взаимодополняющего общения, родители чаще обмениваются информацией о семье и доме, о стрессовых ситуациях, а также о развитие и поведение их детей. Кроме того, они скорее выслушают, и даже обратятся за консультацией в детское учреждение, а также по вопросам дисциплины к сотрудникам по работе с родителями и детьми, когда они чувствуют поддержку со стороны персонала детских учреждений. Кроме того, сотрудники будут иметь более широкие возможности для ознакомления и использования культурных ценностей, убеждений и методов воспитания детей в семьях. Роль семьи, участие в разработке высококачественных программ по развитию детей получает все большее признание наряду с формулировкой и развитием методов, способствующих укреплению семейных отношений. В практику персонала входит: - Выделение времени на знакомство с семьями, - Приветствуется наблюдение и участие в программе мероприятий родителей, - Консультирование родителей о детях, их способностях, интересах и предпочтениях, - Регулярный обмен информацией с родителями о детях -Оценка проблем родителей - Общение с родителями на их языке, и - Посещение на дому. Предупредительные меры Профилактика на дому Дома, использование жесткой линии поведения, карательной дисциплины связанной с трудным поведением, может привести к учащению насильственного взаимодействия между родителями и детьми (Паттерсон, Рид, Джонс, и Конгер, 1975; Вебстер-Страттон и Тэйлор, 2001). Вспомогательные материалы и указания, направленные на развитие позитивного диалога могут помочь родителям в установлении порядка, который способствует позитивному взаимодействию и стимулированию здорового социального и эмоционального развития. Родители могут стимулировать выражение положительных эмоций, сочувствие к другим, эмоциональное саморегулирование, а также дружбу и социальные навыки решения проблем их маленьких детей путем моделирования взаимодействия и дисциплины. Семья может получить информацию о методах, которые будут способствовать здоровому социально-эмоциональному развитию их ребенка от специалистов здравоохранения (например, педиатр, патронажная сестра), других семей или родственников, из журналов, теле-, видеокассет, пособий родителям, а также от группы поддержки родителей. В диапазон тем, которые включены в профилактическое руководство входит многое - от понимания развития ребенка и изменения в развитии, и до обучения ребенка самостоятельному приему пищи, уходу за собой, пользованию туалетом и общению. Кроме того, специалисты-медики предоставляют семьям информацию (консультации или литература) о методах соблюдения режима, сна, экологической безопасности, питания и кормления, выборе игрушек, о качестве дошкольного образования и медицинских услуг, и о других проблемах родителей. Все эти «родительские темы» направлены на поддержку развития детей, с целью свести к минимуму вероятность выработки трудного поведения у ребенка. Профилактические мероприятия в школе. В начальных классах учителя имеют возможность использовать множество различных методов по предотвращению проблем поведения и способствовать социализации обучения. Деление на классы, определенный режим и план работы, взаимодействие учителя и ребенка представляют широкие возможности для создания благоприятных условий, и оказывают влияние на типы взаимодействий среди сверстников. Материальная база включает в себя оформление и границы учебных центров, движения в классе, а также подбор и показ материалов и оборудования. Хорошо оформленные классы должны содержать механизмы, способствующие усилению позитивного, творческого взаимодействия между детьми и, в то же время, обеспечивать детям спокойное времяпровождение в комфортных условиях закрытых помещений. Определенный режим и план работы в классе, подпрограммы и мероприятия являются ценными инструментами для предотвращения возникновения и развития проблем поведения. Планирование должно включать сбалансированные мероприятия для малых и больших групп детей, мероприятия для учителей с детьми, а также структурированные и неструктурированные виды деятельности. В соответствии с графиком это позволят детям прогнозировать, и вместе с четкими правилами, касающимися поведения в классе, способствовать развитию саморегуляции навыков. Когда смена деятельности четко определена и построена таким образом, чтобы свести к минимуму время ожидания, возможность деструктивного поведения уменьшается. Дети, которые в полной мере участвует в классных мероприятиях, меньше рискуют попасть в группу трудных детей. Разнообразные, веселые и творческие мероприятия, спланированные с учетом индивидуальных интересов и потребностей развития ребенка на разных уровнях, способствуют положительному взаимодействию детей. Учителя могут использовать их общение с детьми для обеспечения положительного поведения и предотвращения негативного. Игнорирование коллективом мелких проявлений ненадлежащего поведения и обеспечение позитивного внимания, поощрения и похвалы за соответствующее поведение являются мощными инструментами для формирования поведения. Делая основные указания ясными и понятными, а так же, как уже указывалось, позитивными (сообщить ребенку, что нужно делать, а не только то, что не делать) получаем одобрение. И, наконец, изучение и перенаправление детского поведения, зачастую может не допустить развития проблемы.
INTERVENTION The top 2 levels on the support triangle de­pict the more specialized and intensive inter­ventions needed by children and families ex­periencing risk factors, children who are be­ginning to manifest problems, and children who have developed challenging behaviors. Social and emotional learning strategies are specific tools that parents and teachers can use to teach prosocial skills and to inter­vene with incipient social-emotional prob­lems with the goal of remediating problems before they escalate to more severe and in­tractable levels. These strategies are most of­ten delivered through group approaches, ap­plied to whole classrooms within preschool settings, and presented to parents in group formats. For the small percentage of young children with persistent delays and behaviors challenges, more intensive and individualized interventions are needed. Parent- and family-focused interventions Parenting education offered in group for­mats for families of young children has been shown to be effective in decreasing child be­havior problems for children who are at risk of developing challenging behavior (Webster-Stratton & Taylor, 2001). Parent training pro­grams are based on cognitive social learning theory and share many commonalities in both content and methodology. They emphasize teaching skills to parents, such as giving effec­tive instructions; contingent use of attention, praise, and rewards; setting reasonable and consistent limits; and use of logical and nat­ural consequences and mild negative conse­quences such as time out. In addition, the cur­riculum may cover topics such as playing with young children and skills for encouraging and supporting children's acquisition and use of social skills. Typically, parents meet together in weekly sessions to view videotapes, role-play, discuss the application of skills, problem solve, and receive assignments for practicing skills at home. The group format can also pro­vide social support to help overcome the so­cial isolation experienced by some high-risk families. Anumber of individualized parent and fam­ily intervention programs have been proven effective for families of young children who are already exhibiting more serious delays and disruptive behaviors (Raver, 2002; Reid, Webster-Stratton, & Baydar, 2004; Webster-Stratton and Taylor, 2001). These programs teach many of the same content and skills that are taught in group parent training, but because the parents work one-on-one with an interventionist, often in the home rather than a clinic setting, the treatment is more individualized and intensive. Skills may be taught through modeling, role-play, and actual practice sessions in which parent and child interact while the interventionist observes and then provides feedback. The parent and interventionist typically spend time dis­cussing, planning, and problem-solving ways of applying the skills that are individualized to the child's specific behaviors and the family's needs and situation. Because many of the participants in parent training programs are families experiencing multiple risks and stressors, the interventionist's role goes beyond that of teacher, to include coaching, mentoring, and motivating, and requires a high level of clinical skills as well as the ability to form supportive relationships with families on the basis of understanding and mutual respect. In the same vein, adjunctive compo­nents that address family issues and stressors have been found to add to the effectiveness of these models. These include interpersonal problem solving and communication training (Webster-Stratton, 1994), addressing parental distress and depression (Wahler, Cartor, Gleischman, & Lambert, 1993) and teaching parents skills for playing with their child (Eybergetal., 2001). Social-emotional curricula Social-emotional curricula for young chil­dren are designed to teach social skills and concomitantly to decrease children's prob­lematic behaviors. While such curricula can be used as universal preventive measures for typically developing children, other curricula have been developed specifically for children at risk or for those who are exhibiting behav­ior challenges and have been implemented in Head Start classrooms and with small groups of identified children. Classroom teachers may be trained to implement the curriculum activities ortherapists mayadministerthe pro­gram. The content includes such topics as cooperative play and friendship skills, under­standing and expressing emotions, empathy, self-calming and self-management skills, and problem solving in conflict situations. Teach­ing materials and techniques geared to en­gaging young children, such as stories, pup­pets, simple games, pictures and videotaped vignettes, role-play and dramatic play, and art activities, are used. Joseph and Strain (2003) evaluated efficacy data for a number of social-emotional curricular packages aimed at young children and, of the 8 curricula re­viewed, found a high level of evidence for only 2 programs (Walker et al., 1998; Webster-Stratton, 1990), with lesser evidence sup­porting the effectiveness of the remaining programs. Multicomponent interventions Intervention packages utilizing combina­tions of parent-focused, teacher-focused, and child-focused components have also been de­veloped and tested with young children. one of the most extensively researched is The Incredible Years Parent and Teachers Series developed by Carolyn Webster-Stratton. The group parenting component teaches positive parenting and discipline, methods for teach­ing and supporting children's prosocial skills, communicating with teachers, and stress cop­ing skills. Similarly, the teacher training work­shops focus on positive classroom manage­ment and discipline along with strategies forpromoting children's social and problem-solving skills, and building relationships with parents. When used for children with oppo-sitional defiant disorder, Head Start children, and toddlers in high-risk behavior problem groups, the program proved effective in re­ducing child conduct problems at home and school (Gross et al., 2003; Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001, 2004). Webster-Stratton has also developed a child-focused intervention, the Dina Dinosaur's So­cial Skills and Problem-Solving Curriculum, a social skills curriculum designed for use with small groups ofyoung children identified with conduct problems (Webster-Stratton, 1990). The curriculum is delivered by trained ther­apists in a clinic setting and uses video­taped modeling, imaginary play with puppets, and other child-friendly methods to teach problem solving, friendship, anger control, and other bining the child cur­riculum with the Webster-Stratton parenting series was found to produce more signifi­cant improvements in home behavior than either component alone (Webster-Stratton & Hammond, 1997). There also appeared to be added benefits to combining teacher training with child training (Webster-Stratton & Reid, 2003). Children with persistent challenging behavior When children have persistent challenging behavior that is not responsive to interven­tions at the previous levels (eg, preventive practices, social and emotional learning strate­gies), comprehensive interventions are devel­oped to resolve the problem behavior and support the development of new skills. Pos­itive Behavior Support (PBS) provides an ap­proach to addressing problem behavior that is individually designed, can be applied within all natural environments, and is focused on supporting the child in developing new skills (Fox, Dunlap, Powell, 2002). PBS offers a process for defining chal­lenging behavior, understanding the factors that relate to the child's use of problem be­havior, identifying the function or purpose of the behavior, and developing behavior support plans that result in an increase in the use of appropriate behavior and new skills (Fox, Dunlap, & Cushing, 2002; O'Neill et al., 1997). A synthesis of the research on PBS applications with individuals with devel­opmental disabilities provides important data on the efficacy and applicability of PBS (Carr et al., 1999). In this review of 109 studies con­ducted from , the authors deter­mined that 68% of the studies showed sub­stantial reductions of problem behavior of 80% or more from baseline. Since that com­prehensive literature review, there continues to be accumulating evidence on the effective­ness of PBS with a range of populations, in­cluding young children (Blair, umbreit, & Bos, 1999; Dunlap & Fox, 1999; Frea & Hepburn, 1999; Galensky, Miltenberger, Stricker, & Garlinghouse, 2001; Moes & Frea, 2000; Reeve & Carr, 2000). PBS is implemented by a team composed of the child's family, caregivers, and profes­sionals who provide services to the child. The team is guided in the process by an early in­terventionist, mental health professional, be­havior specialist, or other professional who is trained in the approach. Teaming is a fun­damental component of PBS, as the behav­ior support plan that is developed will be used by all of the team members in all of the child's routines and activities. Each team member brings a unique perspective about the child and contributes knowledge to the development of a behavior support plan that can be implemented within the child's natural environments. The team begins the PBS process by con­ducting a functional assessment. Functional assessment involves conducting observations and collecting information that lead to an un­derstanding of the factors that relate to the child's engagement in challenging behavior. The functional assessment culminates in the development of hypotheses about the pur­pose or "function" of the child's problem be­havior. once the function of the behavior is identified, strategies can be developed to pre­vent the problem behavior from occurring and to teach the child new ways to communi­cate or get his or her needs met without using problem behavior. These strategies comprise the child's behavior support plan. A behavior support plan always includes the following components: hypotheses about the function of the problem behavior, pre­vention strategies to minimize the child's use of problem behavior, new skills that will be taught to the child to replace problem be­havior, and responses to behavior that ensure that problem behavior will not be maintained. In addition, most behavior support plans will include long-term support strategies that will promote the child's social, emotional, and behavioral progress and access to a quality lifestyle. The final component that is essential for all behavior support plans is a process for measuring the outcomes of plan implementation. outcome measurement may include changes in the problem behavior, changes in the use of appropriate commu­nication or social skills, and/or changes in broader outcomes, such as family stress, child friendship development, or parenting satisfaction. once the behavior support plan is devel­oped, the plan is implemented by the child's caregivers within the natural environment. In early education and care environments, the teaching staff implement the behavior sup­port plan within the child's routine activities and play and the family implements the sup­port plan at home. When the process is used within home intervention or home visiting programs, the behavior support plan is imple­mented by the family who may be taught or coached on how to implement the strategies (Dunlap & Fox, 1996). Team members meet periodically to review the child's progress and to monitor plan implementation. Although the approach is still new, the use of PBS with young children and families is in­creasing rapidly. A number of resources are becoming available in print and via the Inter­net (eg, www. challengingbehavior. org), and data are accumulating that will help refine the approach and determine the parameters of its effectiveness. As knowledge is gained, it is likely that the development of increasing numbers of young children affected by chal­lenging behavior can be rerouted toward a tra­jectory of social-emotional competence and readiness for school.	ВМЕШАТЕЛЬСТВО (КОРРЕКЦИЯ). 2 верхних уровня треугольника демонстрируют более специализированные и интенсивные мероприятия, необходимые детям и семьям, находящимся в группе риска, детям, у которых проблемы поведения находятся на начальной стардии, а также детям с проблемным поведением. Социальные и эмоциональные направления обучения являются специфическими инструментами, которые родители и учителя могут использовать для обучения навыкам социализации, позволяют вмешаться в зарождающиеся социально-эмоциональные проблемы, с целью разрешения проблем, прежде чем они перерастут в более серьезные и неразрешимые. Эти направления реализуются наиболее часто через группу единомышленников в детских учреждениях и представлены родителям в групповом формате. Для небольшого процента детей с постоянными задержками и проблемами поведения, более интенсивного и индивидуализированного вмешательства не требуется. Мероприятия для родителей и семей. Просвещение родителей реализуется на групповых занятиях для семей с маленькими детьми, подверженными риску развития проблемного поведения, которое доказало свою эффективность в уменьшении проблем поведения ребенка. (Вебстер-Страттон и Тейлор, 2001). Учебные программы для родителей базируются на основе когнитивной социальной теории обучения и содержат многие общие черты в содержании и методологии. Они придают особое значение обучению родителей таким навыкам, как предоставление целенаправленных указаний; использование внимания, похвал и наград, установление разумных и последовательных ограничений, а также применение логической и естественной последовательности и мягких негативных последствий, таких, как наказание. Кроме того, курс обучения может охватывать такие темы, как игры с маленькими детьми и навыки для поощрения и поддержки детей, приобретение и использование социальных навыков. Как правило, родители собираются на еженедельные занятия для просмотра видеофильмов, ролевые игры, обсуждение применения навыков, решают проблемы и получают задания для практики в домашних условиях. Формат группы может также обеспечить социальную поддержку в целях преодоления социальной изоляции, в которой оказались некоторые семьи группы риска. Большое количество индивидуальных программ для родителей оказались эффективными для семей с маленькими детьми, у которых проявлялись признаки серьезных задержек развития и деструктивного поведения (Райвер, 2002; Рейдом, Вебстер-Страттон и Бейдар, 2004; Вебстер-Страттон и Тейлор, 2001). Эти программы научили многих тем же навыкам, которые преподаются в группе обучения родителей, но так как родители работают один на один со специалистом, и зачастую дома, а не в условиях клиники, лечение является более индивидуализированным и интенсивным. Навыкам можно обучаться через моделирование, ролевые игры, и реальную практику в процессе взаимодействия родителей и ребенка, где специалист наблюдает, а затем оценивает. Родитель и специалист проводят время в обсуждении, планировании и решении проблем, способов применения навыков, направленных на конкретные проявления поведения ребенка и семейные потребности и ситуации. Поскольку многие из участников программы обучения родителей имеют семьи, которые подвержены многочисленным опасностям и стрессам, роль специалиста выходит за рамки учителя, дающего инструктаж, обучение и мотивацию; требуется высокий уровень клинических навыков, а также способность создавать благоприятные отношения в семьях на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Обнаруженные дополнительные компоненты, которые касаются вопросов стрессовых ситуаций в семье добавляют эффективности этим моделям. К ним относятся решение проблем межличностных коммуникаций и профессиональной подготовки (Вебстер-Страттон, 1994), родительского горя и депрессий (Уахлер, Картор, Глейшман, и Ламберт, 1993) и обучение родителей навыкам игры с ребенком (Айберг и др., 2001) . Учебный план социально-эмоционального обучения. Социально-эмоциональная учебная программы для детей младшего возраста предназначена для обучения социальным навыкам и снижения уровня детского проблемного поведения. В то время как данная учебная программа может быть использована в качестве универсальны профилактических мероприятий для развития нормальных детей, другая учебная программа был разработана специально для детей группы риска или для тех, кто демонстрирует проблемное поведение и должен обучасться в хед-старт классах с небольшим количеством детей. Данной программой могут овладеть школьные учители, либо ее могут реализовывать врачи-терапевты. Содержание включает в себя такие темы, как совместные игры и навыки дружбы, взаимопонимания и выражения эмоций, эмпатия, навыки самоуспокоения и самоуправления, решение проблем в конфликтных ситуациях. Используются учебные материалы и методы, направленные на детей младшего возраста, как, например, рассказы, куклы, простые игры, фотографии и видеозаписи, виньетки, ролевые игры, спектакли и художественные мероприятия. Джозеф и Стрейн (2003) оценили эффективность данных социально-эмоциональных программ для детей младшего возраста по целому ряду показателей, и из 8 рассмотренных учебных программ, высокий уровень показали только 2 программы (Уолкер и др., 1998; Вебстер-Страттон; 1990), остальные программы показали меньшую эффективность. Многокомпонентные мероприятия. Компоненты корректирующих программ с использованием комбинации родители - учителя - дети - были разработаны и протестированы с маленькими детьми. Одной из наиболее широко применяемых является серии «Невероятные годы Родители и учителя», разработанные Каролин Вебстер-Страттон. Группа родителей изучают позитивно ориентированные компоненты воспитания и дисциплины, методы обучения и поддержки у детей навыков социализации и общения с преподавателями, а также навыков преодоления стресса. Кроме того, учитель акцентирует внимание на положительном руководстве классом и дисциплине, а также стратегиях, направленных на решение детских социальных проблем и формирование навыков отношений с родителями. При использовании программ для детей, имеющих расстройства, хед-старт детей и детей ясельного возраста в странах с высоким уровнем риска проблемных групп, программа доказала свою эффективность в снижении детского проблемного поведения в семье и школе (Гросс и др., 2003; Вебстер-Страттон, Рейд и Хэммонд, 2001, 2004). Вебстер-Страттон также разработала ориентированные на детей программы «Социальные навыки динозавра Дина», и «Решение проблем» для работы с небольшими группами детей с выявленными проблемами в поведении. (Вебстер-Страттон, 1990). Учебная программа осуществляет подготовку терапевтов в клинике с использованием видеозаписей, моделирования, игр с куклами, и другими детьми для обучения методам решения проблем, дружбы, умениям контролировать агрессию и другим навыкам. Сочетая учебные программы для детей с обучающей серией для родителей Вебстер-Страттон, были достигнуты более значительные улучшения в семьях, чем при использование каждого компонента по-отдельности. (Вебстер-Страттон и Хэммонд, 1997). Там также представляются льготы для объединения педагогического обучения с детским образованием ( Вебстер-Страттон и Рид, 2003). Дети со стойкими формами сложного поведения Для детей имеющих стойкое проблемное поведение и не поддающихся коррекции на начальных уровнях (превентивные действия, социальные и эмоциональные направления обучения), разработаны программы всеобъемлющего вмешательства для решения проблем поведения и поддержки развития новых навыков. Программа поддержки позитивного поведения (PBS) обеспечивает подход к решению проблемы поведения, который разработан индивидуально и может применяться во всех условиях и направлен на поддержку детей в формированию новых навыков (Фокс, Данлап, Пауэлл, 2002). PBS предлагает алгоритм для определения проблемного поведения, понимания факторов, связанных с детскими проблемами поведения, определения функций и целей поведения, поддержку в разработке планов поведения, что ведет к улучшению поведения и применению новых навыков (Фокс, Данлап и Кушинг, 2002; О'Нил и др., 1997). Обобщение исследований по PBS для лиц с ограниченными возможностями развития, содержит важные данные по эффективности и применимости PBS (Карр и др.., 1999). В этом обзоре 109 исследований, проведенных с , где авторы установили, что 68% обследованных показали значительное сокращение проблем поведения на 80% и более от исходного уровня. Так что всеобъемлющий обзор литературы, по-прежнему будет накапливать свидетельства об эффективности PBS среди населения, включая маленьких детей (Блэр, Умбрейт и Бос, 1999; Данлап и Фокс, 1999 год; Фрей и Хепберн, 1999; Галенски, Милтенбергер, Страйкер и Гарлингхаус, 2001; Мо и Фрей, 2000; Рив и Карр, 2000). PBS осуществляется командой, состоящей из родителей, опекунов и специалистов, которые предоставляют услуги для ребенка. Группой в процессе раннего вмешательства руководит специалист, ранее прошедший подготовку и проверку психического здоровья профессионального поведения специалиста, или другой специалист, который заканчивает подготовку. Командный дух является основополагающим компонентом PBS, как точное следование плану всеми членами команды во всех детских программах и мероприятиях. Каждый член группы имеет уникальные виды на будущее по поводу детей и вкладывает знания в развитие плана, которые могут быть реализованы в среде детей. Команда начинает PBS-процесс путем проведения функциональной оценки. Функциональная оценка предполагает проведение наблюдений и сбора информации, которые приводят к пониманию факторов, которые провоцируют проблемное поведение ребенка. Функциональная оценка является завершающим этапом в формулировании гипотезы о цели или "функции" проблемного поведения у ребенка. После того, как определяется функция поведения, могут быть разработаны стратегии для предотвращения проблем в поведении, и возможно обучение ребенка новым способам общения или достижения желаемого без использования агрессивного поведения. Эти стратегии включают поведение ребенка в пункты плана. Пункты плана о поведении всегда включает в себя следующие компоненты: гипотезы о функции проблемного поведения, направления профилактики в целях сведения к минимуму проблем поведения ребенка, новые навыки, которыми будут пользоваться дети вместо проблемного поведения и такого реагирования на проблемное поведение, чтобы предотвратить его развития. Кроме того, в планы воспитания, будут включаться долгосрочные стратегии поддержки, которые будут стимулировать ребенка к социальному, эмоциональному и поведенческому развитию и доступу к новому качеству жизни. Заключительный компонент, который имеет большое значение для всех - процесс оценки результатов реализации плана. Результаты измерений могут включать в себя изменения в поведении, изменения в использовании соответствующих коммуникаций и социальных навыков, и / или изменения в более широком диапазоне, таком как стрессовые ситуации в семье, развитие дружбы ребенка или родительское удовлетворене. После того, как разработан план поведения, план осуществляется воспитателем ребенка в естественных условиях. На ранних стадиях обучения и погружения в среду, специалисты осуществляют поддержку плана поведения в детской повседневной деятельности и играх, а семья реализует план поддержки на дому. Когда этот процесс используется в домашних условиях, поддержка плана поведения осуществляется семьей, которая может воспитывать в рамках стратегии (Данлап и Фокс, 1996). Члены группы периодически встречаются для наблюдения за ребенком, чтобы контролировать выполнение плана. Несмотря на то, что этот подход все еще является достаточно новым, использование PBS семьями с маленькими детьми растет быстрыми темпами. Ряд ресурсов становятся доступными в печатной форме и через Интернет (например, www. challengingbehavior. org), и накапливаются данные, которые помогут усовершенствовать этот подход и определить параметры ее эффективности. Так как знания накапливаются, вполне вероятно увеличение количества числа детей, избавившихся от проблемного поведения, приобретших социально-эмоциональные навыки и готовность к обучению в школе.
SUMMARY The occurrence of challenging behaviors presents serious and deleterious implications for all aspects of young children's development. As awareness of these issues grows, it will be increasingly urgent that a systematic, evidence-based approach be promoted and adopted by teachers, care givers, and parents. In this article, we have described a framework that is designed as a strategic template for addressing challenging behaviors at primary, secondary, and tertiary levels of prevention. It is hoped that the framework serves as a func­tional heuristic for the further development of effective prevention and intervention strate­gies to address the challenging behaviors of young children.	РЕЗЮМЕ Возникновение проблемного поведения влечет серьезные и пагубные последствия для всех аспектов развития малолетних детей. Так как осознание этих вопросов растет, и становится все более и более важным, - систематический подход на основе фактических данных приветствуется преподавателями, специалистами, оказывающими помощь и родителями. В этой статье мы описали структуру, которая может быть принята в качестве алгоритма для профилактики проблем сложного поведения на первом, втором и третьем уровнях. Есть надежда, что этот алгоритм в качестве функциональной эвристической основы послужит для дальнейшего развития эффективной профилактики и коррекции поведенческих проблем детей младшего возраста.
REFERENCES Arnold, D. H., Ortiz, C., Curry, J. C., Stowe, R. M., Goldstein, N. E., Fisher, P. H., et al. (1999). Promoting academic success and preventing disruptive behavior disorders through community partnership. Journal of Community Psychology, 27, 589-598. Blair, K. C., Umbreit, J., & Bos, C. S. (1999). Using func­tional assessment and children's preferences to im­prove the behavior of young children with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 24, 151-166. Campbell, S. B. (1995). Behavior problems in preschool children: A review of recent research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(1), 113-149. Carr, E. G., Horner, R. H., Turnbull, A. P., Marquis, J. G., McLaughlin, D. M., McAtee, M. L., et al. (1999). Pos­itive behavior support as an approach for dealing with problem behavior in people with developmen­taldisabilities: A researchsynthesis. Washington, DC: AAMR. Division for Early Childhood of the Council for Excep­tional Children. (1999). DEC concept paper on the identification ofand intervention with challenging behavior. Retrieved June 12, 2004, from www. dec-sped.org Dunlap, G., & Fox, L. (1996). Early intervention and se­rious problem behaviors: A comprehensive approach. In L. K. Koegel, R. L. Koegel, & G. Dunlap (Eds.), Posi­tive behaviorsupport: Including people with difficult behavior in the community (pp. 31-50). Baltimore: Paul H. Brookes. Dunlap, G., & Fox, L. (1999). A demonstration of behav­ioral support for young children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 1(2), 77-87. Edwards, C. P., & Raikes, H. (2002). Extending the dance: Relationship-based approaches to infant/toddler care and education. Young Children, 57,10-17. Espinosa, L. (2002). The connection between social-emotional development and early literacy. The Kauff-man Early Education Exchange, 1,30-44. Eyberg, S. M., Funderburk, B. W, Hembree-Kigin, T. L., NcNeil, C. B., Querido, J. G., & Hood, K. K. (2001). Parent-child interaction therapy with behavior prob­lem children: One and two year maintenance of treat­ment effects in the family. Child and FamilyBehavior Therapy, 23,1-20. Forness, S. R., Kavale, K. A., MacMillan, D. L., Asarnow, J. R., & Duncan, B. B. (1996). Early detection and pre­vention of emotional or behavioral disorders: Devel­opmental aspects of systems of care. Behavioral Dis­orders, 21, 226-240. Fox, L., Dunlap, G., & Cushing, L. (2002). Early inter­vention, positive behavior support, and transition to school. Journal ofEmotional and Behavior Disor­ders, 10(3), 149-157. Fox, L., Dunlap, G., Hemmeter, M. L., Joseph, G. E., & Strain, P. S. (2003). The teaching pyramid: A model for supporting social competence and preventing chal­lenging behavior in young children. Young Children, 55,48-52. Fox, L., Dunlap, G., & Powell, D. (2002). Young children with challenging behavior: Issues and consideration for behavior support. Journal of Positive Behavior In­terventions, 4, 208-217. Frea, W. D., & Hepburn, S. L. (1999). Teaching parents of children with autism to perform functional assess­ments to plan interventions for extremely disruptive behaviors. Journal of Positive Behavior Interven­tions, 1, 112-116. Galensky, T. L., Miltenberger, R. G., Stricker, J. M., & Gar­linghouse, M. A. (2001). Functional assessment and the treatment ofmealtime behavior problems. Journal of Positive Behavior Intervention, 3, 211-224. Gross, D., Fogg, L., Webster-Stratton, C., Garvey, C., Julion, W, & Grady, J. (2003). Parent training of tod­dlers in a day care in low-income urban communities. Journal ofConsulting and Clinical Psychology, 71, 261-278. Huffman, L. C., Mehlinger, S. L., & Kerivan, A. S. (2000). Risk factors for academic and behavioral problems at the beginning of school. In Off to a good start: Re­search on the risk factors for early school problems and selected federal policies affecting children's so­cial and emotional development and their readi­ness for school. Chapel Hill, NC: University or North Carolina, FPG Child Development Center. Joseph, B. E., & Strain, P. S. (2003). Comprehensive evidence-based social-emotional curricula for young children: An analysis of efficacious adoption potential. Topics in Early Childhood Special Education, 23,65­76. Kaiser, A. P., Hancock, T. B., Cai, X., Foster, E. M., &Hester, P. P. (2000). Parent-reported behavioral problems and language delays in boys and girls enrolled in Head Start classrooms. Behavioral Disorders, 26,26-41. Kontos, S., & Wilcox-Herzog. (1997). Teachers' inter­actions with children: Why are they so important? Young Children, 53,4-12. Lavigne, J. V., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H., Christoffel, K. K., Kaufer, K., et al. (1998). Psychiatric disorders with onset in the preschool years: I. Stabil­ity of diagnoses. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 37(12), . Lavigne, J. V, Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D., & Binns, H., et al. (1996). Preva­lence rates and correlates of psychiatric disorders among preschool children. Journal ofthe American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214. Moes, D. R., & Frea, W. D. (2000). Using family context to inform intervention planning for the treatment of a child with autism. Journal ofPositive Behavior Inter­ventions, 2,40-46. Moffitt, T. E., Caspi, A., Dickson, N., Silva, P., & Stanton, W. (1996). Childhood-onset versus adolescent-onset antisocial conduct problems in males: Natural history from ages 3 to 18 years. Development and Psychopathology, 8, 399-424. Nagin, D., &Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys' physical aggression, opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency. Child Development, 70(5), . New Freedom Commission on Mental Health. (2003). Achievingthe promise: Transformingmental health care in America. Final report. DHHS Pub. No. SMA. Rockville, MD: US Department of Health and Human Services. O'Neill, R. E., Horner, R. H., Albin, R. W., Storey, K., Sprague, J. R., & Newton, J. S. (1997). Functional assessment ofproblem behavior: A practical assess­ment guide. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Patterson, G. R., Reid, J. B., Jones, R. R., & Conger, R. W. (1975). A social learning approach to family inter­vention (Vol. 1). Eugene, OR: Castalia. Peth-Pierce, R. (2000). Agood beginning: Sending Amer­ica's children to school with the social and emo­tional competence they need to succeed. Bethesda, MD: National Institute of Mental Health. Qi, C. H., & Kaiser, A. P. (2003). Behavior problems of preschool children from low-income families: Review of the literature. Topics in Early Childhood Special Education, 23, 188-216. Raver, С. C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children's emotional development for early school readiness. Social Policy Report, 16, 3-18. Reeve, С. E., & Carr, E. G. (2000). Prevention of severe be­havior problems in children with developmental dis­orders. Journal ofPositive Behavior Interventions, 2, 144-160. Reid, M. J., Webster-Stratton, С., &Baydar, N. (2004). Halt­ing the development of conduct problems in Head Start children: The effects of parent training. Jour­nal ofClinical Child and Adolescent Psychology, 33, 279-291. Shaw, D., Gilliom, M., & Giovannelli, J. (2000). Aggres­sive behavior disorders. In С. H. Zeanah (Ed.), Hand­book of infant mental health. New York: Guilford Press. Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press. Smith, B., & Fox, L. (2003). Systems of service delivery: A synthesis ofevidence relevant to young children at risk ofor who have challengingbehavior. Tampa, FL: Center for Evidence-Based Practice: Young Chil­dren with Challenging Behavior, University of South Florida. Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Lewis, T. J., Nelson, С. M., et al. (2000). Applying positive be­havior support and functional behavioral assessment in schools. Journal of Positive Behavior Interven­tions, 2, 131-143. Thompson, R. (2001). Development in the first years of life. The Future of Children, 11,21-34. Thompson, R. (2002). The roots of school readiness in so­cial and emotional development. The Kauffman Early Education Exchange, 1,8-29. Wahler, R. G., Cartor, P. G., Fleischman, J., & Lambert, W (1993). The impact of synthesis training and parent training with mothers ofconduct disordered children. Journal of Abnormal Child Psychology, 21, 425­440. Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J. R., Bricker, D., et al. (1996). Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among school-age children and youth. Journal ofEmotional and Behavioral Disorders, 4, 194-209. Walker, H. M., Kavanaugh, K., Stiller, B., Golly, A., Severson, H. H., &Feil, E. (1998). First step to success: An early intervention approach for preventing school antisocial behavior. Journal ofEmotional and Behav­ioral Disorders, 6,66-80. Webster-Stratton, С. (1990). Dina dinosaur's social skills and problem-solving curriculum. Seattle, WA: Incred­ible Years. petence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal ofClinical Child Psychology, 30, 283-302. Webster-Stratton, С. (1994). Advancing Videotape Parent Training: A comparison study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 583-593. Webster-Stratton, С., Reid, M. J., & Hammond, M. (2004). Treating children with early-onset conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clincial Child and Adolescent Psychology, 33, 105-124. Webster-Stratton, С., & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct problems: A com­parison of child and parent training interventions. Journal ofConsulting and Clinical Psychology, 65, 93-109. Webster-Stratton, С., & Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through in­terventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science, 2, 165-192. Webster-Stratton, С., & Reid, M. J. (2003). Treating conduct problems and strengthening social and emotional competence in young children: The Dina Dinosaur Treatment Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 130­143. West, J., Denton, K., & Germino-Hausken, E. (2000). America's Kindergartener: Findings from the early childhood longitudinal study, kindergarten class of 1998-99, fall 1008. Washington, DC: US Depart­ment of Education, National Center for Educational Statistics. Webster-Stratton, С., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social com competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30, 283–302. Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2004). Treating children with early-onset conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clincial Child and Adolescent Psychology, 33, 105–124. Webster-Stratton, C., & Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0–8 years). Prevention Science, 2, 165–192. West, J., Denton, K., & Germino-Hausken, E. (2000). America’s Kindergartener: Findings from the early childhood longitudinal study, kindergarten class of 1998–99, fall 1008. Washington, DC: US Department of Education, National Center for Educational Statistics.	ССЫЛКИ 1. , Кэрри Дж. К, , и др. (1999). Содействие успешной учебе и предотвращение деструктивного поведения посредством партнерства. Журнал сообщества психологии, 27, 589-598. 2. Блэр, К. C., Умбрейт Дж. И (1999). Использование функциональных оценок и детских предпочтений для улучшения поведения детей с поведенческими расстройствами. Поведение, 24, 151-166. 3. Кэмпбелл, С. B. (1995). Поведенческие проблемы детей дошкольного возраста: обзор последних научных исследований. Журнал детской психологии и психиатрии,, 113-149. 4. , Маркус Дж. Г., Mакти М. Л., и др.. (1999). Поддержка позитивного поведения как подход для решения проблемы в поведении людей с ограниченными возможностями развития. Вашингтон, ДК: AAМР. Отдел по вопросам раннего детства в Совете для исключительных детей. (1999). DEC концептуальный документ о выявлении и вмешательства со сложным поведением. Получено 12 июня 2004 года, с www. dec-sped. org 5. (1996). Раннее вмешательство и серьезные проблемы поведения: комплексный подход. В , "Поддержка позитивного поведения в том числе людей с трудным поведением в обществе (стр. 31-50). Балтимор: Пол H. Брукс. 6. и (1999). Демонстрация поведенческой поддержки для детей с аутизмом. Журнал мероприятий для положительного поведения, 77-87. 6. и (2002). Затянувшийся танец: Взаимосвязь подходов к младенческому / детскому воспитанию и образованию. Дети младшего возраста, 57, 10-17. 7. (2002). Связь между социально-эмоциональным развитием и ранней грамотностью. Обмен дошкольными образовательными программами Кауфмана. 1, 30-44. 8. М, , Хембре-, НикнейлК. Б, Куридо Дж. Г. и Гуд K. K. (2001). Родители- ребенок: терапия взаимодействия с детьми с проблемами поведения детей. «Терапия поведения. Ребенок и семья», 23, 1-20. 9. Р, , Азарнов Дж. Р. и (1996). Раннее выявление и профилактика эмоциональных и поведенческих расстройств: аспекты развития систем здравоохранения. Поведение, 21, 226-240. 10. и (2002). Раннее вмешательство, поддержка позитивного поведения и переход в школу. Журнал эмоционального поведения и расстройств,, 149-157. 11. Хемметер Г. Е. и (2003). Изучение пирамиды: модели для поддержки социальной компетентности и предотвращение сложного поведения у детей раннего возраста. Дети младшего возраста, 58, 48-52. 12. и (2002). Маленькие дети с трудным поведением: Вопросы для рассмотрения и поддержки поведения. Журнал мероприятий для положительного поведения, 4, 208-217. 13. и Хепберн, С. Л. (1999). Обучение родителей детей с аутизмом выполнению функциональной оценки и планированию мероприятий в случае деструктивного поведения. Журнал мероприятий для положительного поведения, 1, 112-116. 14., , Страйкер Дж. Г. и (2001). Функциональная оценка и рассмотрение проблемного поведения во время еды. Журнал положительного поведения, 3, 211-224. 15. Вебстер- И Грэди Дж. (2003). Обучение родителей по уходу за малышами в странах с низким уровнем доходов городских жителей. Журнал консультаций и клинической психологии, 71, 261-278. 16. К, и С (2000). Факторы риска при обучении и поведенческие проблемы в начале учебы. В стороне от хорошего начала: исследования факторов риска при начальном образовании и отдельные федеральные программы по проблемам детства, затрагивающие социальное и эмоциональное развитие детей и их готовность к школе. Национальный университет Чепел Хил, Университет Северной Каролины, FPG центр развития ребенка. 17. и (2003). Всеобъемлющие доказательства на основе социально-эмоциональных учебных программ для детей младшего возраста: анализ получения эффективного потенциала. Темы по специальному образованию в раннем детстве, 23, 18. , , и (2000). Отчеты родителей о поведенческих проблемах и задержках речи мальчиков и девочек, обучающихся в хед-старт классах. Поведение, 26, 26-41. 19. и Вилкокс-Херцог. (1997). Взаимодействия учителя с детьми: почему они так важны? Дети младшего возраста, 53, 4-12. 20. , , и др.(1998). Приступы психиатрических расстройств в дошкольные годы: I. Стабильность диагнозов. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии,, . 21. , , и и др. (1996). Показатели и корреляты психических расстройств среди детей дошкольного возраста. Журнал американской академии детской и подростковой психиатрии,, 204-214. 22. Мо Д. Р. и (2000). Использование семейных связей при планировании вмешательства для лечения детей, страдающих аутизмом. Журнал мероприятий для положительного поведения. 2, 40-46. 23. , Сильва P. и (1996). Проблемы антиобщественного поведения у мальчиков в пубертатный период: история созревания в возрасте от 3 до 18 лет. Развитие и психопатологии, 8, 399-424. 24. и E. (1999). Траектории физической агрессии мальчиков, вражда и гиперактивность как путь к физическому насилию и преступность среди несовершеннолетних. Развитие ребенка,. Новая независимая комиссии по вопросам психического здоровья. (2003). Преобразование психиатрической помощи в Америке. Заключительный доклад. Номером SMA. Роквилл: Министерство здравоохранения и социальных служб. 25. О'НилР. Е., , Спрэг и Ньютон,(1997). Функциональная оценка проблемы поведения: оценка практического руководства. Пасифик гроув CA: Брукс / Коул. 26. , Рид Дж. Б., и (1975). Социализация семьи.(том 1). Castalia. 27. Пет- (2000). Хорошее начало: дети с социальной и эмоциональной компетентностью, поступая в школу обязаны быть успешными. Национальный институт психического здоровья. 28. Ци, К. H., И Кайзер, А. П. (2003). Проблемы поведения детей дошкольного возраста из семей с низким уровнем доходов: Обзор литературы. Темы по специальному образованию в раннем детстве. 23, 188-216. 29. (2002). Вопрос эмоций: Создание ситуации для детского эмоционального развития для ранней школьной готовности. Сообщение о социальной политике, 16, 3-18. 30. и (2000). Предотвращение серьезных проблем в поведении детей с нарушениями развития. Журнал мероприятий для положительного поведения. 2, 144-160. 31. Дж., Вебстер- и (2004). Остановить развитие поведения проблем Head Start детей: Последствия обучение родителей. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 33, 279-291. 32. И Джиованелли Дж. (2000).Расстройство агрессивного поведения. Справочник детского психического здоровья. Нью-Йорк: Guilford Пресс. 33. и (2000). От малого к большему: Наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, О. К.: Национальная академия прессы. 34. и (2003). Система предоставления услуг: синтез доказательств, имеющих отношение к маленьким детям группы риска или проблемного поведения. Тампа, штат Флорида: Центр по научно обоснованной практике: маленькие дети с проблемным поведением, Университет Южной Флориды. 35. , и др. (2000). Применение позитивного поведения и поддержки функциональной поведенческой оценки в школе. Журнал мероприятий положительного поведения. 2, 131-143. 36. (2001). Развитие в первые годы жизни. Будущее детей, 11, 21-34. 37. (2002). Корни готовности к школе в области социального и эмоционального развития. Обмен дошкольными образовательными программами Кауфмана. 1, 8-29. 38. , , и Ламберт В (1993).Влияние синтеза подготовки и родительского обучения с матерями, чьи действия приводят к проблемному поведению детей. Журнал аномальной детской психологии, 21, 39. , , и др. (1996). Комплексный подход к предупреждению антиобщественного поведения среди детей школьного возраста и молодежи. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 4, 194-209. 40. , Стиллер B.,Голли A., ,и фейль E. (1998). Первый шаг к успеху: подход раннего вмешательства подход для предотвращения антиобщественного поведения в школе. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 6, 66-80. 41.Вебстер- (1990). Социальные навыки динозавра Дина и решение проблем в курсе обучения. Сиэтл, Вашингтон. 42. Вебстер- (1994). Продвижение видеоматериалов для обучения родителей: сравнительный анализ. Журнал Консультации и клиническая психология, 62, 583-593. 43. Вебстер- и Хамммонд, M. (1997). Лечение детей с ранними проблемами поведения: сравнение учебных мероприятий детей и родителей. Журнал Консультации и клиническая психология, 65, 93-109. 44. Вебстер- и (2003).Решение поведенческих проблем и укрепление социальной и эмоциональной компетентности маленьких детей: Программа динозавра Дина. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 11, 45. Вебстер- и Хаммонд M. (2001). Профилактика проблем поведения, содействие социальной компетенции: партнерство родителей и учителей в классах Head Start. Журнал клинической психологии ребенка, 30, 283-302. 46. Вебстер- и Хаммонд M. (2004). Лечение детей с ранними поведенческими проблемами: корректирующие методики для родителей, детей, и учителей. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 33, 105-124. 47. Вебстер- и Тейлор, Т. (2001). Острый фатор риска в зародыше: профилактика наркомании, преступности и насилия в подростковом возрасте, посредством профилактики среди детей младшего возраста (0-8 лет). Наука профилактики., 2, 165-192. 48. Вест Дж., Дентон K. И Жермино-Хаускен E. (2000). Американский детсадовец: выводы из раннего детства, срезовое исследование, детский сад класса 1998-99. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования, Национальный центр по статистике образования.

[1] Two national, federally funded initiatives are as follows: (1) Center for Evidence-based Practice: Young Children with Challenging Behavior, funded by the Office of Spe­cial Education Programs (OSEP), US Department of Edu­cation, www. challengingbehavior. org, and (2) the Center of the Social and Emotional Foundations of Early Learn­ing, funded by the Administration for Children, Youth and Families, Head Start Bureau and Child Care Bureau, http://csefel. uiuc. edu.

[2] Два национальных проекта, финансируемых из федерального бюджета: 1) Центр по научно обоснованной практике: дети с проблемным поведением, который финансируется Управлением программ специального образования (OSEP), Министерством образования, www. challengingbehavior. org, и 2) Центр социальных и эмоциональных основ обучения в раннем возрасте, финансируемых со стороны администрации по делам детей, молодежи и семьи, программой хед-старт и Бюро по уходу за детьми, http://csefel. uiuc. edu.