Научно-методические рекомендации к проведению современного урока

Научно-методические рекомендации к проведению современного урока

Что всегда было и остается главным в школе?

Общеизвестно, что это главное - Его Величество Урок. Это центр, во­круг которого вращаются и к которому возвращаются все мысли, действия учи­теля. Урок - это то звено в цепи педагогического процесса, в котором, «как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется на уроке» (). Каждый урок вносит свой специфический, свойственный только ему вклад в решение задач современного образования. «С урока начинается учебно-воспитательный про­цесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет... вспомога­тельную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе урока» - такую исчерпывающую оценку уроку дал выдающийся отечественный педагог в своем труде «Система. Урок. Анализ».

Уроку уже более трехсот лет - весьма почтенный возраст. Все эти годы он чутко реагировал на ситуации в обществе и образовании. И всегда ему было нелегко: урок подвергали сомнениями, от него отказывались, его заменяли, мо­дернизировали, больше критиковали, чем восхваляли, а он живуч и сегодня так же вызывает к себе интерес, как и вчера, наперекор предсказаниям Д. Дьюи, философа и психолога, который еще в XIX веке утверждал: урок как основная форма обучения себя изживет.

С чем сравнить урок, чтобы лучше понять его значимость в образовании? Пожалуй, с природным алмазом: чем более тщательной обработке он подвер­гается, тем ценнее становится. Великое множество ученых, философов, педа­гогов шлифовали этот алмаз, подвигая его к совершенству, называя новые гра­ни инновациями. Великие имена Сократа, Канта, Жан-Жака Руссо, И. Песталоцци, и целой плеяды отечественных ученых, начи­ная от , , и далее - , -терева, , И. Лернера, , и др., - все эти имена связаны с образовательным процессом и его главным ядром - уроком.

Каждый педагог, прикоснувшись сегодня к хранилищу бесценной педаго­гической мысли, накопленной педагогами-классиками, понимает, что урок уди­вительно многогранен, очень сложен, динамичен, связан с предыдущим материалом и является проекцией в будущее. В нем соединяются науки и методики обучения, воплощаются в жизнь педагогические находки учителя. Урок ЖИМ1 и развивается в условиях непрекращающегося поиска ответа на вопрос: «Хо­роший урок - это какой урок?»

В коротких научно-методических рекомендациях невозможно коснуться всех сторон урока. Все это представлено в монографиях, научных статьях, учебниках и учебных пособиях по педагогике. Коснемся лишь отдельных, глав­ных его сторон, чтобы показать отличие хорошего современного урока от сла­бого.

Итак, хороший урок - это какой урок? Урок для учащихся? Урок самих учащихся? Урок учителя и учащихся? Ответить на эти вопросы непросто.

Еще утверждал, что «.. .суть хорошего урока заключается в том, чтобы организовать работу всех учеников именно на уроке, не перекла­дывая её на дом». А для этого нужно, считал он, помочь учащимся овладеть способами самостоятельного добывания знаний. И добавлял: «Урок - это зна­ние и воля, это воспитание предметом и личностью учителя».

Относительно проблем хорошего урока интересные размышления содер­жатся в трудах , , и др. Но остановимся на взглядах (1, од­ного из продолжателей традиций русской гуманистической педагогики. По Гессену, хороший урок предполагает «творческую совместную деятельность учителя и ученика по решению образовательных целей, где результатом такой деятельности является переход урока из образовательной формы в форму са­мообразования» (, 1948).

Разве устарели эти взгляды известных отечественных педагогов на урок? Безусловно, нет. Эти мысли актуальны и сегодня. Множество педагогов пыта­ются активно возродить в современных условиях массовой школы сократов­ские беседы. Иногда такие попытки являются удачными, иногда нет. Но глав­ное заключается в интенсивном поиске. Другой пример - триумфальное шест­вие по России блочно-модульной технологии, которая по всем признакам отно­сится к 60-м гг. XX в. (II поколение технологий). И сегодня активно «работает» на урок Концепция укрупнения дидактических единиц (70-е гг. XX в.), генеральная идея которой легла в основу образовательных технологий четвертого и пятого поколений - метода проектов, интегральной, ТОГИС (тех­нологии образования в глобальном информационном сообществе). И мини­мальным учебным периодом в каждой из самых современных образовательных технологий является урок. Поэтому примем урок как данность, ибо ничего лучшего пока не придумали. И не важно, что его сегодня обозначают десятками новых слов: «модель», «шаг», «маршрут», «звено», «блок» и др. «Свежайшие веяния в педагогике оказываются новыми прочтениями древних истина а «новые» образовательные технологии просто списаны с давних достижений, разве что с новой терминологией», - утверждает в своей книге «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной тех­нологии».

Как видим, направление дальнейшего развития образования предполагает как переход к новым глобальным, так и возвращение к традиционным ценно­стям российского образования.

Какова сегодня реальная картина урочной работы в школе? В учебном процессе совмещаются традиционная классно-урочная и новые образователь­ные технологии. Статус «долгожительницы» первой из них обеспечивают:

-  систематический характер обучения;

-  организационная четкость;

- оптимальные затраты ресурсов на массовое обучение и др.

Традиционное обучение не игнорирует ориентацию на активизацию дея­тельности учащихся, является основой для разработки новых технологий. Но все же традиционное обучение, традиционный урок большинство педагогов не устраивают. Чем именно? Назовём самые характерные отрицательные стороны:

-  единообразие, шаблонное построение;

-  нивелирование личности ученика;

-  отсутствие субъект-субъектных отношений в учебном процессе;

-  ориентация на способности среднего ученика;

-  нерациональное использование времени на уроке в ущерб самостоя­тельной деятельности школьников;

- пассивность значительной части класса;

- отсутствие межличностного общения и взаимодействия учителя и уче­ника, учащихся между собой;

-  недостаточная речевая деятельность;

-  преобладание информационных знаний в готовом виде и действий по образцу, не требующих от детей самостоятельного мышления, избирательно­сти, умений определиться в ситуации выбора;

-  отстраненность от контроля и оценивания.

Список этот можно продолжить. Но зададим вопрос: каковы будут по­следствия такой организации урока? Всем ясно, что в результате - отсутствие инициативы, пассивная позиция учащегося как исполнителя, постоянно нуж­дающегося в активизации, отсутствие способности к самоорганизации, неуме­ние отстаивать свои права, самостоятельно мыслить, вступать в диалог, дискус­сию, отстаивать свои убеждения, решать проблемы и т. д.

«И такие тенденции, несмотря на различия между школьными системами, характерны для разных стран мира», - отмечает профессор в ста­тье «Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании».

Все это, безусловно, входит в противоречие с сегодняшней российской действительностью. В условиях постиндустриального и информационного об­щества, когда произошел переход России к новой системе социально-политических и экономических отношений, идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное про­странство. Происходит смена образовательной парадигмы, существенно меня­ется педагогическая теория и практика учебно-воспитательного процесса. Деятельность российской школы строится на принципах гуманизации, приоритета личности и общечеловеческих ценностей, широкого использования образова­тельных технологий. Все эти колоссальные преобразования четко определены в Концепции модернизации российского образованию, где заявлено, что «разви­вающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, пред­приимчивые люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуа­ции выбора, прогнозировать их возможные последствия, люди, способные к со­трудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, с развитым чувством ответственности за судьбу страны». По сути, это социаль­ный заказ государства российской школе.

В научной литературе обоснованы ведущие тенденции развития российско­го образования, способствующие выполнению) этого социального заказа (, , и др.):

-  духовное, нравственное воспитание личности;

-  построение обучения в контексте непрерывного образования;

-  принятие ученика как ценности;

-  курс на создание условий для развития личности, способной к само­реализации;

-  личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика,

-  построение обучения с учетом личностного, субъектного опыта уче­ника в условиях перехода от субъект-объектногго взаимодействия участников образовательного процесса к субъект-субъектному;

-  изменение отношения учителя к ученику (доброжелательность, под­держка ученика, позитивная оценочная реакция);

-  курс на создание для учащихся возможности познать мир, вступить с ним в диалог, самому искать возможности для решения проблем;

-  переоценка учителем своей роли на уроке - роль учителя как помощ­ника в работе ученика, организатора его самостоятельной учебно-познавательной деятельности, режиссера организации учебного процесса;

-  включение в учебный процесс наряду с познавательной и эмоцио­нально-личностной сферы человека;

-  обогащение содержания образования новыми процессуальными уме­ниями - способностью оперировать информацией, творческим решением про­блем науки и практики;

-  традиционные способы информации уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального

Какой из этого следует вывод? Необходимо перестроить образователь­ную систему в соответствии с требованиями общества на современном этапе, пересмотреть принципы образования.

Каковы же дидактические принципы организации образовательного про­цесса в условиях личностно-ориентированного образования, обоснованного в трудах , , И. /А. Колесниковой, ­ва, и др. Они следующие:

- принцип психологической комфортности;

- принцип целостного развития ребенка;

- принцип вариативности;

- принцип оптимального сочетания индивидуального и дифференциро­ванного подхода;

- принцип творчества (креативности);

- принцип целостного представления о мире;

- принцип деятельности;

- принцип опоры на личностный, субъектный опыт;

- принцип оптимального сочетания индивидуальной и групповой дея­тельности.

Как реализовать эти принципы? Что нужно предусмотреть при подготов­ке и проведении современного урока? На что нужно обратить внимание в пер­вую очередь?

Учителю, во-первых, необходимо четко знать психологическую схему присвоения новой информации (табл. 1).

Таблица 1 Схема присвоения новой информации

Этапы деятельности по присвоению информации	Элементы образовательного процесса
1. Мотивация.
2. Целеполагание
3. Планирование	Организация деятельности
4. Построение ориентировочной схемы действий	Изучение нового материала
5. Действия	Закрепление
6. Рефлексия	Повторение
7. Оценка	Контроль
8. Коррекция	Коррекция

Во-вторых, должна быть решена проблема планирования урока. Тут сле­дует заметить, что в повседневной практике мы встречаемся с такими фактами, когда учитель неглубоко подходит к созданию плана урока, иногда формально продумывает только последовательность своей деятельности, от постановки цели до подведения итогов урока.

Между тем нужно помнить, что более настойчиво заявляет о себе техно­логический подход к проектированию урока. Отметим, что термин «техноло­гия» и его вариации получил в педагогической литературе более 300 (Т. С. На­зарова) формулировок. Все многообразие их определений и классификация представлены в книге «Современные образовательные технологии» .

Выделим характерные черты личностно-ориентироеанного урока:

- учебное взаимодействие на основе учета личностных особенностей учащихся;

-  применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъективного опыта ребенка;

-  использование разнообразных форм общения, в частности диалога, полилога;

-  создание для учащихся ситуации успеха;

-  проявление доверия и толерантности в учебном взаимодействии;

-  стимулирование к осуществлению выбора групповых и индивидуаль­ных учебных заданий, форм и способов их выполнения;

- применение методов и приемов педагогической поддержки;

- проявление самостоятельности и инициативы учеников, их творческих способностей;

- звучащие на уроке таких речевых оборотов учащихся, как
«я полагаю, что...»;

«мне кажется, что ...»;

«по моему мнению, ...»;

«я думаю, что...».

Вот некоторые практические рекомендации для проведения личностно-ориентированного урока:

-  С целью самостоятельного формирования темы урока предложите учащимся выполнить задание с опорой на ранее приобретенные знания: «Назо­вите .., выберите.., определите...» и т. д.

-  Дня определения результатов работы учащихся по теме урока предло­жите заполнить таблицу в начале и конце урока.

Таблица 2

Что знагаю	Что хочу узнать	Что узнал

Последняя графа - в конце урока, на этапе рефлексии.

-  Перед началом работы по теме задайте учащимся один или несколько проблемных вопросов.

-  В ходе урока старайтесь организовать различную деятельность уча­щихся (индивидуальную, в парах постоянного или переменного состава, груп­повую) по выполнению ряда заданий на выбор. Это поможет актуализации субъектного опыта учащихся и формированию ассоциаций по отношению к но­вому материалу.

-  После выполнения всех заданий предложите учащимся самостоятель­но ответить на а проблемный вопрос (вопросы), поставленный перед началом ра­боты по теме, , - желательно в письменной форме. Затем проверьте, как выпол­нено это задание в ходе представляемых по очереди ответов. Здесь очень важ­ны комфортные условия для общения.

-  После этого дайте учащимся новое задание творческого плана (устное или письменное).

-  Домашнее задание предложите на выбор.

Учителю в своей практической деятельности следует опираться на науч­ные разработки , , которые счи­тают, что технология урока - это модель, схема, план действий учителя и уче­ника в учебном процессе, система их совместной деятельности, в которой по­следовательно воплощается на практике спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение глубоко осознанных и продуманных целей и задач урока как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Учитель в технологическом подходе к проектированию урока должен придерживаться следующей этапности в работе:

-  определение целей и задач урока;

-  ориентация всего содержания урока на реализацию запланированных целей и задач;

-  ориентация процесса обучения на гарантированное достижение ре­зультатов;

-  оценивание текущих результатов (оперативная обратная связь), кор­рекция обучения;

- заключительное оценивание результатов.

Что должен сделать учитель, чтобы эти этапы были четко осуществ­лены (схема 1)?

-  Тщательно отобрать содержание материала на урок, который соответ­ствует запланированным целям и задачам;

-  выбрать методы и приемы, способствующие усвоению содержания учебного материала на уроке всеми учащимися;

-  принять формы организации деятельности учащихся на уроке (фрон­тальные, групповые, индивидуальные), определить руководство в работе;

-  подготовить учащихся к сознательной творческой домашней работе;

-  обосновать критерии оценивания деятельности учеников на уроке учителем, учащимися;

Схема I. Технологическая карта проектирования урока (по )

Итак, процесс обучения - двусторонний - В нем участвует учитель и уче­ник, их деятельность тесно взаимосвязана. Проектирование урока можно пред­ставить в виде алгоритма последовательных действий. С одной стороны - про­цесс обучения организует учитель. Он планирует, организует, контролирует, корректирует, анализирует, с другой стороны - ученик как второй субъект про­цесса обучения должен выполнять на уроке под руководством учителя, а дома самостоятельно те же самые функции, что и учитель (планировать, организовы­вать, контролировать, корректировать, анализировать) (схема 2).

Учитель		Ученик
	Планирует	Планирует
	Организует	Организует
	Контролирует	Контролирует
	Корректирует	Корректирует
	Анализирует	Анализирует

Схема 2. Алгоритм взаимодействия учителя и ученика на уроке. Процесс обучении

Учителю также можно рекомендовать при проектировании урока вос­пользоваться следующими рекомендациями .

Технология проектирования урока

Постановка целей урока

1.  Определение исходного уровня подготовки учащихся, то есть знаемого учащимися.

2.  Определение содержания знаний, недостаточных для усвоения по­следующего учебного материала, то есть незнаемого учащимися.

3.  Определение возможностей учащихся и собственных возможностей учителя.

4.  Определение того содержания знаний, которое может быть усвоено учащимися за отрезок времени, равный времени планируемого учебного занятия.

5.  Формулирование целей урока или учебной задачи, то есть того, чему учащиеся должны и могут научиться на учебном занятии.

Планирование содержания и методов ведения урока

1.  Определение содержания учебных действий учащихся, которые они должны выполнить, чтобы самостоятельно поставить, а затем решить учебную задачу и проконтролировать результаты собственной учебной деятельности.

2.  Отбор конкретного содержания учебного материала для освоения и последующей отработки знаний.

3.  Определение последовательности выполнения учениками запланиро­ванных учебных действий в соответствии с доминирующей на занятии учеб­ной задачей.

4.  Определение сочетания наиболее целесообразных для учащихся форм осуществления их учебной деятельности (индивидуальной, парной, групповой, коллективно-распределительной, самостоятельной деятельности, а также дея­тельности под руководством учителя) при постановке, выполнении учебной за­дачи и контроле результатов.

5.  Определение перечня необходимых дидактических, наглядно-иллю­страционных и др. учебных материалов, нужных для организации самостоя­тельной деятельности обучаемых. Определение места и роли объяснительно-иллюстративных методов передачи учащимся знаний и обоснование их целесо­образности для конкретной ситуации.

6. Определение содержания организационных, мотивационных, ин­формационно-разъяснительных, контролирующих и др. действий, которые будет необходимо на уроке выполнить учителю для включения учащихся в самостоятельную активную учебно-познавательную деятельность. Определение меры управления учителем самостоятельной деятельностью учащихся.

7.  Определение времени, необходимого для выполнения запланирован­ной на уроке самостоятельной учебной деятельности учащихся и деятельности учителя.

8.  Внесение корректив в цели и план урока, исходя из реальных времен­ных возможностей.

Считаем, что предложенные методические рекомендации по планирова­нию, проектированию урока помогут избежать формализма в организации учебной деятельности, повысят качество урока, помогут усилить процесс во­влечения учащихся как субъектов образовательного процесса в совместный труд учителя и детей.

Качество современного урока находится в прямой зависимости от уровня психологической комфортности для всех участников образовательного процес­са. Не секрет, что жесткость, авторитарность, подавление еще не ушли из стен нашей школы. Что необходимо сделать учителю, чтобы создать комфортные условия на уроке? Назовем лишь некоторые из них:

-  снять все стрессообразующие факторы на уроке;

-  создать атмосферу доброжелательности, безопасности, сотрудничест­ва, понимания и принятия каждого ребенка таким, каков он есть;

-  вызвать у учащихся, даже у слабых, чувство уверенности в своих си­лах, успешности действий;

- учить детей преодолевать трудности, анализировать свое движение
вперед;

- овладеть методикой побочной критики через вопрос опосредствован­ного замечания, реализуя на практике утверждение о том, что «интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха»;

- создать атмосферу заинтересованности вокруг каждого ученика, не делить их на «умных» и «глупых», организовать их сотрудничество;

- стремиться установить духовный контакт между участниками образо­вательного процесса на уроке.

Убеждены в том, что только культура общения, педагогика сотрудничест­ва, учение без унижения и принуждения способны изменить нашу школу, сде­лать учебный процесс радостным и результативным.

Еще одна важная и труднорешаемая проблема, о которой нужно говорить, - это формирование позитивной мотивации к прогрессу обучения. Почему ученик не хочет учиться? Почему у ребенка потеряна вера в собственные силы? Какие стороны мотивации у ребенка не сформированы, в чем мы можем ему помочь? Поиск ответов на эти сложные вопросы идет во многих педколлективах. Ответ однозначен:

а) необходимо овладеть методиками изучения и формирования мотива­ции школьников;

б) нужна системная работа педколлектива, каждого учителя (в теоретиче­ском и практическом планах), чтобы разобраться:;

-  что такое мотив, мотивация?

-  каковы группы мотивов?

как связаны проблемы мотивации с методикой, технологией и стилем работы учителя?

-  каковы внутренние и внешние мотивы учения?

-  как овладеть приемами включения ребенка в процесс мотивации соб­ственной деятельности?

Выделим основные направления деятельности учителя по созданию усло­вий проявления психологической активности учеников:

признание, понимание и принятие ребенка таким, каков он есть;

- создание атмосферы доброжелательности, ситуации успеха;
создание ситуации активного общения и взаимодействия;

-  обеспечение школьнику позиции субъекта в процессе постановки це­лей, их реализации, анализа результата;

-  целенаправленное формирование способов учебной деятельности, ра­циональная организация труда;

- показ значимости изучаемого материала, его прикладной направлен­ности;

- использование приёмов и заданий, способствующих формированию и развитию рефлексивных качеств у школьника;

- использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать значимые для него виды, формы, уровни учебного содержания;

-  использование проблемных, творческих заданий, форм и методов, приемов обучения, направленных на развитие инициативы, творческих качеств личности, потребности в самовыражении;

-  систематическое и качественное оценивание не только результата, но и процесса деятельности.

Следует затронуть еще одну важную сторону урока - целеполагание.

В чем суть проблемы? Учитель сам определяет цели и задачи урока, о ко­торых учащиеся и не знают. В этом случае деятельность школьников не моти­вирована, нецеленаправленна.

В методических рекомендациях следует особо подчеркнуть: каким бы сложным ни был этап целеполагания на уроке,

-  он не должен быть исключительным правом учителя;

-  цели урока, проектируемые учителем, должны быть такими,«как буд­то ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» ();

-  цель, поставленная учителем, должна быть присвоена учениками, стать их собственной целью.

Что нужно сделать, чтобы ученик сформулировал, присвоил цель? Его нужно столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспринимается как проблема, причем субъективная. И фундаментом здесь станет внутренний мотив ученика: «я хо­чу», «я буду», «я могу». Например:

-  хочу понять, усвоить, уяснить, что за наука история (география, био­логия и др.) и зачем её нужно изучать;

-  хочу выработать умения и навыки в постановке целей, планировании своей деятельности, рефлексии и др.;

-  хочу освоить технику составления конспекта, тезисов;

-  хочу научиться работать в группе, общаться, задавать вопросы, всту­пать в диалог.

Ученик должен стремиться к тому, чтобы проектировать цели своей дея­тельности самостоятельно Для этого ему необходимо:

-  выбрать их из списка, предложенного учителем, и на основе рефлек­сии выполненной деятельности оценить свой выбор;

-  сформулировать цели вместе с соседом по парте, в группе, с помощью учителя;

-  сформулировать цель самому, получить первый результат.

В подобных случаях процесс целеполагания для ученика становится не­обходимым элементом деятельности. И это самое главное в учении, так как ученик научится оценивать каждодневный личный успех.

Как сделать урок увлекательным, запоминающимся, результативным? Это самый главный и сложный вопрос. Вот некоторые рекомендации по разви­тию у учащихся интереса к учению:

- важно, чтобы урок в условиях психологического комфорта, умелого
целеполагания был профессиональным, на высоком научном, методическом,
технологическом уровне;

-  важно, чтобы каждый ученик на уроке чувствовал себя защищенной личностью, субъектом образовательной деятельности в процессе постановки цели, её реализации, анализа результатов, рефлексии, чтобы каждый ученик ощущал внимание учителя лично к нему;

-  важно, чтобы урок был проблемным, чтобы были созданы условия для самореализации школьника, активного самостоятельного творческого поиска и «открытия» новых знаний самими учащимися;

-  важно, чтобы на уроке в процессе групповой, коллективной работы было эффективное взаимодействие, царствовали дух сотрудничества, инициа­тива, диалог, полилог, культура общения, чтобы в процессе коллективного до­бывания знания, индивидуальной работы каждый ученик чувствовал себя дос­тойным партнером учителя;

-  важно, чтобы каждого ученика на уроке поддерживала вера в возмож­ность преодоления трудностей, уверенность в том, что цель будет достигнута, а тема хорошо изучена;

-  важно, чтобы идея свободного выбора господствовала на уроке в це­лях развития творческой мысли учащихся;

-  важно, чтобы технологический подход к организации учебного про­цесса давал возможность учащимся самореализоваться в условиях:

а) укрупнения дидактических единиц (2, 3 ступени),

б) освоения новых информационно-коммуникационных технологий,

в) уровневой дифференциации;

- важно, чтобы возможности самооценки, внешней оценки стимулиро­
вали учебную деятельность школьников;

важно, чтобы после урока в душе всех участников образовательного процесса остался праздник творческого единения учителя со своими учениками.

Учитель на уроке реализует свой опыт в виде собственной позиции, суж­дений, но не забывает, что субъектный опыт в виде разрозненных представле­ний в различных областях знаний имеется и у ученика.

Какие же методы и приемы выявления субъектного опыта учеников рекомендуется использовать учителю? Вот некоторые из них:

-  перед изучением программной темы учитель предлагает учащимся за­писать на листе бумаги свое видение и понимание предложенной для изучения проблемы. Собранные затем листы остаются у учителя вплоть до заключитель­ного урока по теме, в конце которого учащимися делается сравнительная ха­рактеристика их первоначальных и приобретенных знаний. Они сами оценива­ют себя и свою работу;

-  учащиеся в парах озвучивают друг другу свой субъектный опыт, об­суждают его и в конце урока снова возвращаются к нему, определяют измене­ния в своих знаниях по теме;

в группе учащихся каждый ученик по возможности представляет из­вестную ему информацию по изучаемой теме. Руководитель группы из числа

сильных учеников класса обобщает полученную информацию и представляет ее классу.

Хотелось бы акцентировать внимание педагогов на одной из острых про­блем - оценочной деятельности на уроке. Необходимо разграничивать понятия «оценка» и «отметка»:

-  оценка используется педагогом как средство стимулирования деятель­ности ученика;

-  отметка используется для того, чтобы показать, на каком уровне усвоен учеником учебный материал, чтобы информировать ученика, его родителей об успехах и неудачах в учении; но часто отметка носит субъективный характер, порождает репрессивную среду в школе.

Как осуществляют оценочную деятельность на уроке лучшие учителя? Известный учитель физики Н. Палтышев в своей книге «Педагогическая гармо­ния» предлагает такие правила оценочной деятельности, основанные на собст­венном опыте:

-  отметку выставлять за знания, умения, навыки, которые обеспечил учи­тель, то есть за то, чему научил;

-  оценку выставлять за деятельность ученика.

На разных типах уроков видоизменяется оценочная деятельность, и отме­чается она соответствующими знаками:

# - отметка,

* - оценка,

#* - и то, и другое.

Вот как это выглядит на уроках:

1 - вводный урок - *;

2 - урок изучения нового материала - *;

3 - урок применения знаний - *#;

4 - обобщающий урок - *#;

5 - урок контроля - #;

6 - урок коррекции знаний - *#;

В многолетней практике оценочной деятельности учителя сложились оп­ределенные правила:

-  поощрение (для создания ученику положительной репутации в кол­лективе, «поднятия» его в собственных глазах);

-  безоценочность суждений (оглашение вероятностного состояния уче­ника в момент совершения им какого-то действия);

-  отсрочка оценки до выявления мотивов поведения (позволяет избе­жать разочарования и обиды);

-  меньше запретов (ограничение численности запретов, увеличение пра­вил, доступных и понятных ученику);

-  избегание наказаний;

-  формы оценивания от одобрения, похвалы, благодарности до лишения ученика этих удовольствий.

Н. Палтышев также уделяет большое внимание оценочной деятельности ученика, учит своих учеников самооценке, формирует у них готовность к само­оценке, практикует прием согласования отметки (выставление двойной отметки в виде дроби например, 3/4 где 3 - это отметка учителя, 4 - отметка ученика, далее следует комментарий того и другого субъекта к выставленным отметкам).

Таким образом, в научно-методических рекомендациях, размышлениях по поводу современного урока мы коснулись лишь некоторых сторон его со­вершенствовании в надежде, что они помогут учителю в практической деятель­ности, усилят его интерес к уроку как феномену, убедят в том, что урок, требуя к себе каждодневного внимания, в то же время требует, в силу своей сложно­сти, интенсивной самообразовательной деятельности педагога.