Создание условий, стимулирующих изучение иностранных языков в Российском вузе: миф или реальность

Создание условий, стимулирующих изучение иностранных языков в Российском вузе: миф или реальность

, кандидат филологических наук, доцент

Новосибирский государственный технический университет, Россия

*****@

В методике обучения иностранным языкам существует такой краеугольный камень, который, если возникает на пути поиска способов увеличения эффективности обучению этому предмету, часто – и никто не спорит о том, – правомерно приводит к ведущему фактору регуляции активности личности как мотивация. Не смотря на раскрытие многих аспектов сущности мотивации, которое стало возможным благодаря науке на современном этапе, исследователи не испытывают удовлетворения от осознания того, что «правда в том, что не существует приёмов, благодаря которым люди станут мотивированными или станут автономными. Мотивация должна исходить изнутри, а не благодаря каким-либо приёмам. Она возникает тогда, когда они готовы взять на себя ответственность за то, что они будут управлять собой сами» (перевод мой – И. К.) [5, с. 194]. Преподавателей-практиков подобное положение вещей и вовсе демотивирует… Не один раз в своей жизни преподаватель иностранного языка слышал фразу от студента «всю жизнь учу-учу иностранный язык, да так толком и не знаю». Возвращаясь к теории, отметим, что редко когда научный руководитель порекомендует своему подопечному обратиться к исследованию проблемы мотивации. Он-то знает, что ясности по этому вопросу не было, нет и не будет. Ничем её не измеришь. Никак на неё не повлияешь. Даже если предложишь и апробируешь модель для её повышения, сложно понять повысилась она или нет. А если повысилась, то за счёт чего? Преувеличение, конечно. Наоборот, можно испытывать только глубокое уважение к тем, кто находит смелость заниматься этой проблематикой, и старается исследовать то, что человеку, возможно, априори не дано понять. Но стремиться понять надо. В конце концов, именно благодаря этому стремлению (читайте «мотивации») мы и совершенствуемся.

Несмотря на примесь некого пессимизма, когда речь заходит об изучении иностранного языка, который знаком многим, наша позиция вполне оптимистична. Она обоснована существованием положительного опыта создания благоприятных условий, способствующих повышению мотивации студентов и профессорско-преподавательского состава, как и повышению качества овладения иностранными языками, что позволяет адаптировать и разрабатывать и внедрять эффективные модели организации учебной деятельности в вузе.

В данной работе предлагается рассмотреть организацию условий обучения иностранным языкам в вузе, благоприятствующих повышению значимости владения иностранным языком как одной из базовых компетенций преподавателя ХХI века.

В 2012 году сотрудники международного отдела, кафедры иностранных языков технических факультетов и кафедры иностранных языков гуманитарного факультета Новосибирского государственного технического университета (НГТУ) начали проведение проектно-исследовательской работы «Поддержка внутрироссийской и международной мобильности студентов, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников» и «Разработка и внедрение нормативных документов, направленных на стимулирование повышения уровня знаний иностранных языков в университете» в рамках стратегической программы развития НГТУ «Инженерные и научные кадры для инновационной экономики».

Основная задача исследований в данных направлениях совершенствование и развитие международной мобильности студентов, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников. В результате осуществления подобной поддержки ожидается увеличение количества выездов за рубеж (мобильность с целью проведения совместных исследований, чтения лекций, стажировок, участия в семинарах, летних школах и т. д.), согласованных обменных программ мобильности, осуществляемых на условиях паритетного финансирования или с привлечением средств международных фондов, грантов, программ (летние школы, совместные семинары и т. д.), увеличение количества совместных исследований.

Совершенно очевидно, что участники программ международной мобильности должны обладать такой общепрофессиональной компетенцией как готовность осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке, причём на уровне не ниже В2 «Пороговый продвинутый уровень», а как правило С1 «Уровень профессионального владения» по шкале документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». В соответствии с дескриптором уровня С1:

«Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов» [2].

Следует признать, что изучение иностранного языка в большинстве университетов до сих пор не формирует в полной мере способность и готовность к общению в межкультурной научной среде. Так, например, результаты исследований организации аспирантской подготовки в российских вузах, включая и языковую подготовку, свидетельствуют о её теоретико-методологической направленности [4]. Тогда как иностранному языку как дисциплине, имеющей общенаучный характер, не уделяется должного внимания. Трудно не согласится с выводами, сделанными на основании анализа программ аспирантской подготовки, что российская аспирантура не готовит учёного к международной интеграции [1].

Между тем, если международная научная проектная деятельность рассматривается как приоритетная, как механизм интеграции российских разработок в мировое научное пространство, недооценка способности к межкультурному общению недопустима. Эффективность научной деятельности существенно снижается, поскольку отсутствие фудамента – базовых или надпроектных навыков в системе навыков международной научной деятельности, – не позволяет или тормозит профессиональную деятельность в международных проектах. Место иностранных языков и сложность задач, которые должны решать участники международных программ на иностранном языке очевидны:

-  «проектные навыки: умение описывать и представлять научную идею и разработки, оформить проектную заявку по международным стандартам, способность к научному диалогу и т. п.

-  предпроектные навыки: умение находить зарубежных партнёров, способность к ориентации в международных научных программах, финансирующих исследование; умение адекватно позиционировать и оценивать научную идею в международном контексте и т. п.

-  надпроектные навыки: способность к ориентации в интенсивно меняющейся информационно-коммуникационной среде, знание иностранных языков и особенностей межкультурной коммуникации, высокий уровень компьютерной грамотности, знание деловой этики и т. п.» [4, с.73].

Возможно ли в рамках одного учебного заведения, предпринять меры, которые будут стимулировать мотивацию к изучению иностранных языков и повысят общий уровень владения иностранным языком?

Показательно, что даже когда речь заходит о решении задач более глобального масштаба, например, о создании университетов мирового класса, правительства стран не являются, как свидетельствует международный опыт, единственными главными действующими лицами. Но для создания университета мирового класса, как и для достижения университетом превосходства в какой-то одной области, необходима тесная взаимосвязь трёх факторов успеха:

-  концентрация талантов (отбор лучших в определённых областях студентов, высокопрофессиональных преподавателей, учёных; международное сотрудничество),

-  изобилие ресурсов для создания творческой атмосферы и проведения опережающих научных исследований (высокий уровень финансирования; современные комплексы, оснащённые всем необходимым для качественного процесса обучения, позволяющие проводить интенсивные научные исследования; высокая заработная плата профессорско-преподавательского состава),

-  гибкая и эффективная структура управления, заинтересованная в инновациях, поощряющая стратегическое видение, принимающая решения и управляющая без бюрократических проволочек (последовательно проводящие свою политику лидеры; государственное или региональное законодательство благоприятствует институциональной самостоятельности; высокая степень академической и управленческой автономии; создание конкурентоспособной среды) [3].

Как нам кажется, осмысление опыта общепризнанных высокоэффективных университетов-лидеров, достоин внимания ответственных за лидерство в высшем образовании. Например, осмысление успешного опыта и неудачных попыток университетов, функционирующих в разных национальных контекстах (см. монографию Джамиля Салми, координатора высшего образовательного сектора человеческого развития Всемирного банка, «Создание университетов мирового класса»), может помочь в поиске решений необходимых для развития университетов или указать на имеющиеся ошибки.

Рассмотрим ошибочную практику лучшего университета Бразилии Университета Сан-Паулу (USP), проанализированную Дж. Салми. Обладая многими характеристиками университета мирового класса, самый передовой вуз Бразилии (по численности населения Бразилия занимает 5-е место в мире, по производству ВВП 10-е) не попал в группу лучших вузов мира по результатам международных рейтингов. Анализ ситуации сложившейся в университете выявил следующие отрицательные черты:

-  отсутствие амбициозного стратегического плана на уровне государства, региона, университета;

-  жёсткие нормативные предписания, касающиеся управления своими ресурсами;

-  трудности с принятием решением и прогрессивных реформ из-за многочисленных органов, ответственных за принятие решения;

-  низкое взаимодействие с международным научным сообществом;

-  только 3% выпускников USP не являются гражданами Бразилии;

-  университет сильно ориентирован на внутренний спрос;

-  большинство студентов жители Сан-Пауло;

-  преподавательский состав в основном сформирован из выпускников USP;

-  иностранным студентам запрещено писать докторскую не на португальском языке [3, c.34].

Хотя рассмотренный нами пример, казалось бы, не имеет или имеет косвенное отношение к иностранным языкам, он отчасти помогает осмыслить ситуацию, сложившуюся во многих вузах нашей страны в отношении языкового образования:

-  Прежде всего, сложно усмотреть единую концепцию языкового образования на всех ступенях высшего образования.

-  У изучающих иностранный язык очень размытое понимание в отношении своего уровня владения иностранным языком.

-  Оценивание, несмотря на практически повсеместное введение балльно-рейтинговой системы оценки достижений, по-прежнему остаётся достаточно субъективным.

-  Расширение международных контактов тормозится из-за недостаточного уровня владения иностранными языками.

-  Привлекательность российского образования была бы несоизмерима выше благодаря проведению учебного процесса на английском языке.

-  Выпускники университетов в большей степени ориентированы на внутренний спрос.

-  Отсутствие финансовой привлекательности для высококвалифицированных зарубежных преподавателей работать в российских университетах.

-  Защита выпускных квалификационных работ на иностранных языках не поощряется.

Нельзя оставить без внимания успешный опыт организации обучения иностранным языкам в некоторых российских вузах.

В Национальном исследовательском технологическом университете "МИСиС" количество часов, отведённых на изучение английского языка, увеличено почти втрое. Интенсивная языковая подготовка на протяжении бакалаврской программы позволяет студентам сдавать международный экзамен на определение уровня владения английским языком IELTS International English Language Testing System (см. сайт университета http://www. *****/).

Национальный исследовательский Томский политехнический университет разработал программу интенсивной подготовки по английскому языку, разработал и внедрил систему внутренней сертификации с целью определения уровня владения иностранным языком. Сертификация является внутриуниверситетской системой определения уровня владения иностранным языком и определения его соответствия международному уровню по общеевропейской шкале CEFR The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (см. сайт Совета Европы http://www. coe. int/). Сертификат ТПУ является альтернативой международному сертификату и даёт право на участие в программах академической мобильности. Оценка, выставляемая в ходе итоговой аттестации, соответствует уровню владения иностранным языком по Общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (см. сайт университета http://www. *****/ ).

Итак, успешный мировой опыт достижения превосходства в избранной университетом области, отечественный опыт создания условий, стимулирующих изучение иностранных языков и повышение общего уровня владения иностранными языками внутри одного университета, позволяет не только смотреть в будущее с оптимизмом, но и адаптировать имеющиеся успешные наработки и разрабатывать собственные.

Список использованной литературы

1.  Викторук, Е. Н. Этика науки в курсе для аспирантов и соискателей // Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири: материалы 13-й междунар. науч.-метод. конф., Томск, 1-3 окт. 2007. – Томск: САН ВШ В-Спектр, 2007. – С.211-213.

2.  Европейская система уровней владения иностранным языков / сайт Московского физико-технического института [Электронный ресурс]. URL: http://lang. *****/articles/european_levels. esp (дата обращения: 23.02.2013).

3.  Салми, Дж. Создание университетов мирового класса /пер. с англ. – М.: «Весь Мир», 2009. – 132 с.

4.  Сластёнин, В.А. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / под ред. ёнина. – 3-е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 368с.

5.  Эдвардс, Н.М. Формирование компетентности учёного для международной научной проектной деятельности: монография / , . – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2011. – 239с.

6.  Deci E. L., Flaster R. Why Do We Do What We Do: Understanding Self-Motivation. – New York: Penguin, 1996. – 231 pp.