МОДЕЛИРОВАНИЕ
ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
, к. ф.н., доцент
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
« Московский городской педагогический университет»
г. Москва, РФ
*****@***ru
В связи с серьезными социально-экономическими, политическими и общекультурными изменениями в России возникла необходимость в существенной корректировке высшего профессионального образования. Новые требования к подготовке выпускников неязыковых вузов диктуют необходимость изменения характера образования с целью поддержания их конкурентноспособности. Выпускник высшего учебного заведения должен быть востребован на рынке труда, для чего ему необходимо не только получить профессиональные знания и умения, но и научиться быстро, гибко и эффективно адаптироваться к изменениям в процессе профессиональной коммуникации. Современный специалист часто оказывается в ситуации общения с представителями других культур, соответственно, расширяется диапазон возможных ситуаций его коммуникативного поведения, от эффективности которого во многом будет зависеть успех его профессиональной деятельности.
Анализируя положения ФГОС ВПО, регламентирующие коммуникативно-ориентированные требования к модели выпускника бакалавра неязыкового вуза (экономиста), мы находим указания на инструментальные компетенции, одна из которых предполагает способность бакалавра «к письменной и устной общей и профессиональной коммуникации на государственном (русском) и английском языке (ИК-3)» [8, с. 9]. В продолжение списка составляющих данных компетенций в документе указывается на необходимость владения выпускником иностранным языком на уровне, достаточном для разговорного общения, а также для поиска и анализа иностранных источников информации (СЛК-14) [там же]. Особого внимания заслуживают требования, предъявляемые стандартом к коммуникативной способности бакалавра. Такой профессионал должен обладать:
- умением использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности;
- навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке;
- навыками извлечения необходимой информации из оригинального текста на иностранном языке по проблемам экономики и бизнеса;
- навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссии [8, с. 11-12].
Цитаты, представленные из ФГОС, доказывают значимость коммуникативной составляющей при определении модели выпускника неязыкового вуза – бакалавра. Что касается выпускника иной квалификации – магистра, коммуникативная компетенция такого профессионала начинает характеризоваться свободой в использовании иностранного языка как средства профессионального общения (общекультурная компетенция-5) [8, с.9].
Профессиональная коммуникация, так же как и межкультурная, прежде всего, представляет собой межличностное общение, которое строится на системе национально-культурных стандартов, функционирующих в сфере профессиональной активности носителей данной культуры. Специфика профессионального общения заключается не столько, как принято считать, в выборе стереотипов, сколько в умении постичь и овладеть чуждым для себя культурным стандартом, принятым в определенной сфере профессионального общения. Несмотря на то, что межкультурная коммуникация в профессиональной области подразумевает обязательность речевого общения (речь – «ядро» профессионального дискурса), формирование межкультурной компетенции, особенно в сфере профессиональной деятельности, происходит, в первую очередь, на экстралингвистической основе. По определению , «профессиональная билигвальная (полилингвальная) компетенция предполагает способность индивида попеременного использования различных языковых кодов в профессиональной деятельности. Она является сложным образованием, включающим наряду с блоком специальных экстралингвистических составляющих (профессиональную компетенцию) иноязычную коммуникативную компетенции» [9, с. 83]. Мы согласны с автором, что принципиально важно с самого начала развивать также стратегическую компетенцию, как готовность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя.
Формирование коммуникативной компетенции в ходе усвоения профессиональной картины мира, развитие уже на первом этапе обучения умений научно-познавательной зоны профессионального общения будут способствовать созданию условий для перехода на последующих этапах обучения с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предмета и результатов. Так как речь идет о формировании способности и готовности выпускника использовать вторичный языковой код при решении профессиональных задач, то целесообразно, говорить не столько о коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ в вузе, сколько о профессиональной билингвальной (полилингвальной) компетенции специалиста, выходящей на этапы квазипрофессиональной и профессиональной деятельности. Как показывает обобщение опыта исследователей [1;2], коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности включает:
- знание закономерностей общения в профессиональной сфере и культурно-речевых критериев в данной области (например, критерии стилистического соответствия и коммуникативной целесообразности);
- умение применять эти знания и критерии в условиях реального профессионального общения;
- навыки речевого продуцирования в актуальной для участника коммуникации профессиональной сфере;
- навыки речевого восприятия в актуальной для участника коммуникации профессиональной сфере.
В свете выше сказанного считаем необходимым создание определенной модели лингвообразовательного процесса для студентов неязыковых вузов. Под лингвообразовательным процессом, принимая определение , понимается «совокупность педагогических действий, направленных на формирование социально-профессиональной личности обучающегося средствами языковой подготовки» [7, с. 3]. Моделирование мы рассматриваем как один из общих методов научного познания и исследовательский прием. Предлагаемая нами модель базируется на интеграции лингводидактики и лингвоперсонологии в рамках личностно-ориентированного обучения. Мы полагаем, что моделирование процесса обучения ИЯ обусловлено типом неязыкового вуза, типом языковых личностей обучающихся, профессиональным аспектом типологии языковой личности, профилем обучения студентов: физики / математики, архитекторы / конструкторы, судоводители / лётчики. Профессиональная деятельность преподавателей иностранного языка для неязыковых вузов должна быть, по нашему мнению, ориентирована на построение различных моделей лингвообразовательного процесса в зависимости от:
- психологии личности, основанной на выявлении психофизиологических, этнокультурологических и лингвистических особенностях субъектов изучения иностранного языка;
- психологии деятельности и психолингвистического подхода к феномену общения и понимания;
- специфики будущей деятельности обучающихся;
- особенностей мышления и речевой деятельности;
- профессионального аспекта типологии языковой личности, который органично входит в систему профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Таким образом, важен выбор преподавателем иностранного языка методической стратегии, охватывающей лингводидактические, психолингвистические и профессионально-ориентированные аспекты языковой подготовки на каждом из этапов обучения специалистов технического профиля.
Отметим, что моделирование лингвообразовательного процесса подготовки профессионала широкого профиля (физика, математика, инженера, конструктора) должно «опираться на широкую профессионально-знаниевую основу, обеспечивающую высокую адаптивность к конкретному виду профессиональной деятельности и позволяющую уже самому специалисту в короткие сроки «углубить» интеграцию лингвопрофессиональной компетенции с конкретной узкой профессиональной компетенцией» [7, с. 29]. В случае, когда профессиональная деятельность может быть детализирована до типовых, четко определенных производственных задач, выполняемых на иностранном языке (авиадиспетчеры, летчики, судоводители), моделирование процесса иноязычной подготовки специалиста будет детально прописано на уровне профессиональной терминологии (язык для специальных целей) и глубокой интеграции иноязычной речевой компоненты в структуру их узкой профессиональной компетенции.
Рассмотрим особенности обучения иностранному языку студентов физико-математических факультетов, архитектурных институтов, авиационных и морских академий. Мы считаем, что для данных специальностей необходимы разные модели лингвообразовательного процесса, так как, во-первых, система языка отличается от системы точных наук; во-вторых, обучение любому иностранному языку требует серьезной перестройки когнитивных систем в процессе овладения языком; в-третьих, следует учитывать психофизиологические особенности обучающихся, связанные с межполушарной асимметрией мозга.
Трудности в обучении иностранному языку студентов физико-математических вузов и факультетов кроются в том, что преподаватель не всегда принимает в расчет психофизиологические особенности обучающихся и строит лингвообразовательный процесс по существующей модели подготовки будущих преподавателей, которую прошел он сам. Думается, что эта категория обучающихся является самой проблематичной для преподавателей иностранного языка именно в силу психофизиологических особенностей, связанных с межполушарной асимметрией мозга. По мнению ведущих отечественных ученых (, , Вяч. Вс. Иванов), различия между функциями полушарий головного мозга и, следовательно, между типами когнитивного мышления касаются не столько форм представления знаний, сколько способов извлечения и переработки информации. Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия прошла ряд этапов развития, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако в практической деятельности преподавателей иностранного языка редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга обучающихся.
Отмечено, что основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными, однако по мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарного взаимодействия. Количество сочетаний всех признаков асимметрии чрезвычайно велико, но исследователи выделяют три основных типа организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный. Студенты физико-математических вузов и факультетов в большинстве случаев являются представителями левополушарного типа мышления, а это означает, что левополушарные формально-логические компоненты мышления так организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст, необходимый для успешного общения между людьми. Элементами однозначного контекста могут быть не только слова, но и другие символы, знаки и даже образы. Левое полушарие ответственно за понятийное, конвергентное (нацеленное на одно, единственно правильное решение) мышление, оно выделяет фигуру из фона и работает с информацией в фокусе внимания. В левом полушарии представлена дискретная модель мира, разбитая на отдельные элементы. Левополушарное мышление считается абстрактно-логическим, прогнозируемым, рациональным и двумерным (на плоскости).
Преобладание левополушарных функций выражается в языке единицами, содержащими более обобщенные, абстрактные понятия, отражающие основные функциональные признаки объектов действительности, бинарной формой моделирования. Таким образом, в основе построения базовой модели для обучения этой категории обучающихся мы можем предложить матрицу как модель для изучения языковых явлений. Предпочтение отдается бинарной оппозиции, так как матрица не должна быть перегружена элементами. Матрица как модель может заполняться различным языковым материалом (грамматическим, лексическим). Ключевое слово для выполнения заданий – алгоритм, поэтапный выбор элементов. Для переработки информации левополушарным обучающимся необходимо время, чтобы обработать информацию последовательно и линейно. Им затруднительно, по нашим наблюдениям, работать в режиме «вопрос – ответ». Произвольная память левополушарных обучающихся допускает технократическое зазубривание и многократное повторение материала, что обычно практикуется в школе. Цель студента неязыкового вуза – выработать навык употребления изучаемых языковых структур в ситуациях реального профессионально значимого общения. И в этом случае следует вводить новый материал в виде таблиц, схем, где грамматическое явление представлено в виде системы элементов, соответствующей типу мышления обучающихся, их психофизиологической способности членить окружающий мир на элементы и представлять его в виде дискретных единиц.
Важным аспектом обучения иностранного языка в этом случае выступает, на наш взгляд, системность иностранного языка как объекта, так как лингвистические знания, подлежащие усвоению, выражают теоретические основы языка как системного образования. С помощью системного анализа возможно построение матрицы, где «матрица» системы языка является своеобразным «путеводителем»: выделяет уровни его строения и общую схему анализа каждого уровня. Заполненные клетки этой «матрицы» в наглядном виде представляют собой структуру содержания знаний о языке в целом. Системный способ изучения языка, который открывает обучающемуся его системно-структурную организацию и ее значение в «смыслообразовательной» функции речевого общения, дает возможность проникнуть в механизм «живого» языка, осмыслить единство теории и практики и подняться на новый уровень освоения языка.
Студенты архитектурных университетов и факультетов, в свою очередь, являются представителями равнополушарного типа организации мозга. У них отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушарий как физиологической основы общей одаренности. У этого типа обучаемых равномерно развиты оба полушария, что облегчает процесс обучения. Однако, традиционная модель обучения языку не дает положительного результата, так как для обучающихся равнополушарного типа мышления модель лингообразовательного процесса должна состоять из этапов, необходимых для реализации проекта: замысел – проект – реализация. Предлагаемые задания формулируются по этому типу, например, грамматическое явление предъявляется в самом общем плане для обсуждения, формулируются цели изучения данного явления, затем задается языковой материал в виде строевых элементов, необходимых для проектирования. В итоге изучаемое явление должно быть представлено в виде схемы, плана, конструкции, как результата их профессиональной, но уже иноязычной деятельности. Интересным в этом плане представляется работа , которая в своем исследовании базируется на строевых словах как основных элементах при обучении чтению в неязыковом вузе. Автор выявляет динамический характер взаимодействия между лексикой и грамматикой, между значением слова и выполняемой им функцией. Мы полностью согласны с тем, что отбор строевых слов позволит получить в компактном виде лексические единицы, которые отличаются от общей массы слов своими функциональными свойствами, являясь в той или иной степени «грамматически ориентированными», а наличие перечня строевых слов позволит выделить те конкретные элементы словарного состава, для усвоения которых необходимы иные приемы и виды работы, чем при овладении знаменательной лексикой [5, с. 52].
Третья модель предлагается для обучения иностранному языку летчиков международных авиалиний, авиадиспетчеров, судоводителей, для которых способность и готовность осуществить профессиональное взаимодействие на иностранном языке является ключевым условием безопасности их профессиональной деятельности, в определенной степени фактором «выживаемости», что и «обусловливает глубокую интеграцию иноязычной речевой компоненты в структуру их профессиональной компетенции» [6, с. 33]. Применительно ко всем этим профессиям иноязычный компонент профессиональной компетенции будет крайне узкоспециализированным, он выполняет свою узкопрофессиональную лингвоинструментальную функцию. Изучение иностранного языка диктуется характерными особенностями профессии или специальности [3]. В этом случае от специалиста требуется выполнение конкретных, четко определенных действий и операций, требующих использования иностранного языка.
В этом случае эффективен этнопсихолингвистический подход к разработке содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, который предполагает ориентацию на национальную когнитивную базу носителей изучаемого языка. При этом в профессионально ориентированном обучении целесообразно опираться на когнитивную базу не культуры в целом, а на ту ее часть, которая актуальна для данной профессиональной сферы. Этнопсихолингвистическая трактовка межкультурного общения, как отмечает , позволяет сделать важное уточнение: содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе должно быть ориентировано на формирование общности сознаний коммуникантов, прежде всего в профессиональной сфере [4, с. 115]. Весьма перспективным подходом для формирования такой общности сознаний может стать опора на ключевые концепты при структурировании и организации содержания обучения профессиональному общению.
Усвоение тех или иных фрагментов «чужой» профессиональной культуры (фрагментов социокультурного кода) в процессе формирования общности сознаний потенциальных участников межкультурного общения, как основы для (взаимо)понимания (чужой реальности), можно рассматривать в качестве важной составляющей межкультурной компетенции. В основе этой модели лежит построение профессиональной картины мира на материале изучаемого языка. Модель будет ограничена объемом лексики, набором синтаксических структур, цель обучения – формирование профессиональной компетенции, обучение языку при этом является не основной, а сопутствующей задачей, так как язык в этом случае выступает как инструмент, орудие для достижения цели.
Таким образом, в зависимости от типа учебного заведения, состава и исходного уровня образования аудитории, от типа формируемых компетенций, психофизиологических особенностей мышления обучающихся, могут быть актуализированы различные модели лингвообразовательного процесса. Заданные модели должны дать обучаемым чёткую систему изучаемого языка в той системе координат, в которой обучающиеся свободно ориентируются, тогда дальнейшее изучение иностранного языка будет самостоятельным и результативным в плане коммуникации.
Список использованной литературы:
1. Установка на преодоление трудностей овладения иностранным языком у студентов-нефилологов как условие продуктивного обучения иноязычной коммуникативной компетенции / . – Вестник ПГЛУ. – 2009. –№ 4. – С. 309 – 311.
2. Особенности формирования профессионально ориентированной лексической компетенции студентов неязыкового вуза / . – Вестник ПГЛУ. – 2011. –№ 2. – С. 274–276.
3. Обучение иноязычному профессионально-деловому общению студентов фармацевтического вуза / . – Вестник ПГЛУ. – 2009. –№ 2. – С. 405 – 408.
4. Ю. Этнопсихолингвистический подход к содержанию УМК по иностранному языку для вузов неязыкового профиля (на примере учебного комплекса для студентов-медиков) / // Учебно-методический комплекс в системе подготовке по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. – Вестник МГЛУ. Вып. 538, Серия «Лингводидактика», М., 2006. – С. 114-122.
5. Методика обучения строевым словам для чтения научно-технической литературы в неязыковом вузе (немецкий язык): дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / ; МГПИИЯ им. М. Тореза. – М., 1977. – 228 с.
6. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Дисс….док. пед. наук: 13.00.01./ ; МГЛУ, – М., 2008. – 404 с.
7. Профессиональное лингвообразование в высшей школе: монография / . – Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2011. – 296 с.
8. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), 2010.
9. Компетентностный подход к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку на разных этапах учебного курса / // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку: проблемы и перспективы. – Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. 546. Сер. «Лингводидактика». – С. 79–86.
