Формирование самосознания умственно отсталых
школьников как условие регуляции поведения
Нарушения поведения довольно часто наблюдаются у детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Причины отклоняющегося поведения могут быть разные, но чаще всего это результат взаимодействия социальных и природных факторов.
На поведение детей влияют интеллектуальная недостаточность, личностные нарушения, расторможенность влечений, снижение критичности, способности к саморегуляции, самоконтролю. Специфическое взаимодействие аффективных и когнитивных процессов ведёт к искажению самосознания и в первую очередь самоотношения.
Самосознание, формируясь в деятельности и общении, выполняет функции познания себя, регуляции поведения, самосовершенствования.
Самосознание умственно отсталых детей формируется значительно позже, оно искажено по сравнению с их здоровыми сверстниками. (, , и др.)
В целом особенности самосознания и возможности его формирования у умственно отсталых детей и подростков изучены недостаточно. Исследовать особенности самосознания необходимо, так как в настоящее время остро стоит проблема интеграции детей и подростков с умственной отсталостью в социум. Самосознание во многом определяет личностное развитие и особенности регуляции поведения в обществе.
Задачей нашего исследования явилось изучение динамики формирования самосознания умственно отсталых учеников в период обучения в школе 8 вида. Изучалась когнитивная, аффективная составляющие самосознания и уровень притязаний у детей и подростков начальной школы, среднего звена и старшеклассников с лёгкой степенью умственной отсталости. Всего в исследовании приняли участие 60 детей и подростков разных возрастных групп специальной коррекционной школы 8 вида.
Для изучения самосознания мы использовали следующие методики: беседы с детьми о желаниях и предпочтениях, об осознании себя в прошлом, настоящем, будущем, об идеальном и негативном образах (“Опиши человека, на которого ты хотел бы быть похожим”, “Опиши человека, на которого ты не хотел бы быть похожим”), исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна в модификации , методика “Лесенка” для выявления общей самооценки и мнения ребёнка о том, как его оценивают близкие взрослые (родители и педагоги), а также исследование уровня притязаний по модифицированной методике Ф. Хоппе.
Наше исследование позволяет выявить динамику развития самосознания школьников разных возрастных групп с лёгкой степенью умственной отсталости в период обучения в специальной коррекционной школе 8 вида.
Когнитивная описательная составляющая самосознания у младших школьников довольно сжатая, скудная. Дети, описывая себя, употребляют несколько прилагательных широкого значения (хороший, нормальный, красивая), в единичных случаях указывают на конкретные качества. Часть детей не осознают свои желания и предпочтения или говорят о материальных ценностях, привлекательных занятиях. Но особенно обращает на себя внимание скудное или даже отсутствие описания себя в настоящем, прошлом, будущем. Все описание затрагивает один-два дня и касается обычных режимных моментов или отдельных действий. Ни в одном рассказе не прозвучали стремления ребёнка, мечта о чём-то, представление о своём будущем. В среднем школьном возрасте несколько изменилось самоописание – появилось большее разнообразие качеств личности, имеются указания на нравственные и эмоциональные свойства. В описании преобладают внутренние качества.
Наибольший перелом в описательной составляющей самосознания происходит у учащихся старших классов с лёгкой степенью умственной отсталости, причём указания на внутренние качества преобладают. Подросткам легче описать себя, чем идеальный образ (“На кого я хочу быть похожим”) и тем более негативный образ (“На кого я не хочу быть похожим”). Желания подростков переходят от материальных ценностей к более духовным – это результат социализации, длительной коррекционно-развивающей работы. Некоторые желания не соответствуют обстоятельствам и возможностям подростков, это скорее не вполне реальная мечта.
Осознание себя в настоящем, прошлом, будущем также изменяется. Подростки рассказывают о различных событиях своей жизни и схематично, кратко о будущем, которое не вполне ясно. Но, как и у более младших детей значительная часть подростков не полностью осознают свои желания и себя во времени.
Исследование аффективной составляющей самосознания также выявили динамику самооценки у учеников разных возрастных групп с лёгкой степенью умственной отсталости, причём наибольшие изменения происходят в старшем школьном возрасте.
В младшем школьном возрасте самооценка по отдельным качествам личности в среднем завышена, реальная самооценка приближена к идеальной и недифференцирована. У школьников средних классов самооценка также остаётся неадекватно завышенной, но становится несколько более дифференцированной. Обращает на себя внимание высокая оценка своей внешности и взаимоотношений со сверстниками. У старших школьников самооценка, оставаясь относительно высокой, все же снижается, приближаясь к более адекватной, реалистичной, становится более дифференцированной. При оценке себя преобладают внутренние, в основном положительные качества. Отмечается снижение оценки уверенности в себе и авторитета у сверстников.
Во всех возрастных группах прослеживается зависимость самооценки от оценок родителей, но не от оценочных суждений педагогов (учителей, воспитателей).
Исследование уровня притязаний также выявило наиболее значительные изменения лишь у старших школьников. Произошла некоторая динамика уровня притязаний в тех видах деятельности, в которых более ярко виден наглядный результат (прыжки, вырезывание) и которые были более доступны и понятны детям. Старшеклассники более дифференцированно начали выбирать задания в деятельности на крупную и мелкую моторику, чаще отмечались адекватные реакции на успех и неудачу. Исчезло равнодушие к результатам деятельности, подростки более эмоционально реагировали на неуспех, смущались, волновались. Однако в интеллектуальной деятельности по-прежнему наблюдалось максимальное число неадекватных реакций.
В целом можно утверждать, что к старшему школьному возрасту “образ-Я”, самооценка, реакции на успех и неуспех в доступных и важных для подростка видах деятельности становятся более адекватными, реалистичными по сравнению с младшими школьниками, но все же имеют ряд специфических особенностей, описанных выше.
Особенности формирования самосознания умственно отсталого ребёнка или подростка необходимо учитывать в коррекционно-развивающей работе воспитательного учреждения вида, в ежедневной работе учителя, воспитателя, в общении родителей с ребёнком. Необходимо помочь ребёнку оценить свои действия, деятельность, поступки, свои возможности, качества личности. Наиболее действенным способом, на наш взгляд, является выработка адекватных реакций на успех и неудачу. В основе рекомендаций учителям, воспитателям лежит личностно-ориентированное общение взрослого с ребёнком, при котором учитываются его возрастные и индивидуальные качества.
