К полемике о природе педагогических наук

К полемике о природе педагогических наук[1]

Мишель Дебовэ[2]

Международная дискуссия о сущности и функциях педагогических наук и сравнительной педагогики, начатая журналом «Перспективы» в №66 и привлекшая внимание большинства стран, не нова. Может даже показаться, что этой проблеме уделяется чрезмерное внимание по сравнению с результатами самих исследований в области образования.

Автор считает нужным не столько высказать свою личную точку зрения на этот вопрос, сколько внести ясность в «антагонистические» позиции ученых различных стран. Следует лишь указать, что сам предмет дискуссии не идентичен в разных культурных ареалах — немаловажное обстоятельство, способное вызвать определенную путаницу. Поэтому, вероятно, целесообразно отметить международные разночтения в подходах с компаративистской точки зрения. В рамках статьи это скорее примет форму простых замечаний, а не доказательств, строящихся на исчерпывающем анализе существующих теорий.

Итак, дискуссия протекает весьма оживленно в большинстве стран, принимая при этом различные формы. Началась она, по всей видимости, на рубеже нашего столетия, когда педагогике был брошен вызов такими зарождающимися науками, как социология и экспериментальная психология. Но дискуссии регулярно вспыхивают с новой силой, а аргументы и контраргументы видоизменяются. Причем это происходит на нескольких уровнях: а) терминология и перевод с одного языка на другой; б) эпистемологические аспекты, связанные с философией науки; в) социентальные и институциональные вопросы. Кроме того, учитывая эволюцию понятий, научных парадигм, учебных заведений и научно-исследовательских учреждений, необходим исторический подход. Для того чтобы окончательно очертить рамки нашего анализа, следует принять во внимание и временной разрыв между странами, и международное влияние на жизненные циклы слов, идей и представлений.

Терминологическая дискуссия

Начнем с актуальных вопросов терминологии. Так, в английском языке термин "educational sciences" (педагогические науки) не нашел широкого применения и нередко используется словосочетание „educational research" (педагогические исследования). В данной языковой среде экзистенциональные прения по поводу предмета и границ исследования педагогических наук отсутствуют, хотя значительная часть научных докладов и публикаций по вопросам образования и обучения появляется именно здесь. Дело не просто в терминологических различиях или трудностях перевода, так как само выражение «педагогические науки» известно в англоязычных странах; через много лет после того, как давно забытый предвестник сравнительной педагогики Марк Антуан Жюльен предсказал еще в 1817 г. педагогике статус «позитивной науки», Герберт Спенсер написал в 1861 г. книгу под названием «Педагогика как наука», а в 1879 г. эту концепцию поддержал Александер Бэн. Разумно было бы предположить, что именно из-за огромного объема научных публикаций в англоязычных странах предпочтение отдается обсуждению результатов исследований (а в недавнее время их методологии), а не мировоззренческим проблемам, связанным с правомерностью названия и самого существования педагогических наук как таковых.

Во франкоязычных странах термин "sciences de l’education" (науки об образовании) утвердился в последние десятилетия (после переименования в 20-х годах Института Жана Жака Руссо в Женеве в Институт наук об образовании) и постепенно вытесняет слово "pedagogie" (педагогика). Аналогичные изменения происходят в испано - и португалоязычных странах. Термин «педагогика», по-видимому более прочно укрепился в немецком, в меньшей степени в итальянском языке. Но споры между сторонниками педагогической науки, в единственном числе (Erziehungswissenschaft), и (педагогических наук) во множественном числе (Erziehungswissenschaften), не затухают. Во франкоязычных странах дискутируется само содержание «наук об образовании»: область приложения нескольких дисциплин; комплекс смежных отраслей, сохраняющих неразрывные связи с дисциплиной-прародительницей, или же полноправная самостоятельная наука. Ограничительная концепция, преобладающая в настоящее время во Франции, выделяет дидактику из сферы «наук об образовании» и противопоставляет их педагогике; в то же время она отстаивает их специфику по отношению к другим антропосоциальным наукам (AECSE, 1984). И наоборот, другая концепция отрицает своеобразие «наук об образовании» на том основании, что они являются сферой применения различных научных дисциплин (Carraz, 1983).

Споры ведутся и вокруг термина "educational research" (педагогические исследования). Во французском языке "recherche" означает все, что понимается под «научными исследованиями» (их цель — производство новых знаний в соответствии с систематизированными и кодифицированными процедурами), а также процесс или подход, направленный на совершенствование (или пересмотр) педагогической практики, даже если он не обязательно конкретизируется в продуцировании нового научного знания. Этим и объясняется наличие дискуссии об «активном исследовании» (action research) в образовании, которое, по мнению некоторых специалистов, не менее научно, чем классические исследования, хотя они определяются различными критериями; по мнению других ученых, оно является единственно релевантной формой педагогических исследовании (Hugon and Seibel, 1988). Отсюда следует, что дискуссии по проблеме исследований в области образования часто связаны с понятиями изменения, педагогического эксперимента и нововведения.

Что касается термина «педагогика», то он также не получил широкого распространения в английском языке. Соответствующая словарная статья отсутствует в "Encyclopaedia Britaniea" (15th edition, 1985), а индекс отсылает читателя к статьям «Обучение», «Искусство как средство воспитания», «Философия образования» и «Социальные аспекты образования». Отсутствует такая статья и в "International Encyclopedia of Education" (1985, 1989). В то же время французская "Encyclopaedia Universalis" (1985) посвящает этой теме 15 страниц и 4 статьи. Данный вопрос рассматривается в исторической перспективе (Hameline, 1985, р. 102).

Именно в девятнадцатом веке, на фоне риторических славословий в адрес Прогресса и Демократии, педагогика обрела статус «науки об образовании». Двадцатому веку суждено было стать веком «наук об образовании». Такой переход от единственного числа к множественному... «свидетельствует одновременно об эпистемологическом и социентальном изменении».

Близкий термин "psychopedagogie" (педагогическая психология) не смог утвердиться, поскольку используется различными авторами для обозначения как раздела экспериментальной психологии (другое название — «экспериментальная педагогика»), так и прикладного раздела философии образования. Наконец, французский термин "sciences pedagogiques" (педагогические науки) был введен Дебессом и Миаларе в их восьмитомный «Трактат» (1969—1978) для обозначения «более ограниченной совокупности», чем «науки об образовании».

По-видимому, целесообразно упомянуть о впечатляющем развитии в англоязычных странах понятия "curriculum", чрезвычайно распространенного в программах подготовки педагогических кадров и в научных исследованиях. В 4-м издании "Encyclopedia of Educational Research" (1982) ему посвящено пять статей (в издании 1960 г. имелась лишь одна статья); в "International Encyclopedia of Education" (1985, 1989) содержится 65 статей (общим объемом 183 страницы). Французский язык не имеет соответствующего эквивалента, и этот термин обычно переводится как "programmes scolaires" (школьные/учебные программы) и реже как "didactique" (дидактика). Последний термин также следует учитывать при обсуждении и сопоставлении определений. Во Франции термин "didaetiques des disciplines" (частные/предметные дидактики) постепенно завоевывает признание, хотя многие специалисты отрицают возможность существования "didactique generale" (общей теории образования и обучения). Во франкоязычном мире основные исследования по "curriculum" проводятся в Бельгии, Швейцарии и канадской провинции Квебек, где этот термин получает все большее распространение.

Эти несколько примеров дают четкое представление о важности вопросов терминологии и перевода для научной дискуссии, особенно в свете их эпистемологического значения.

Эпистемологические споры

В тот период XIX века, когда педагогика царствовала безраздельно в данной отрасли знания, она означала, во-первых, историко-философское осмысление конечных целей образования и, во-вторых, практическое знание об искусстве обучения. Первое ее назначение было поставлено под сомнение с появлением наук о человеке и обществе в начале XX века, когда Эмиль Дюркгейм (1934) предложил зарождающейся социологической науке заняться изучением социальных функций системы образования, в частности передачи из поколения в поколение совокупности верований, ценностей и установок как нормативных знаний в объеме учебной программы.

В то же время применение методов экспериментальной психологии для измерения интеллектуальных способностей (Binet) открыло возможности для измерения приобретенных знаний и становления экспериментальной педагогической психологии и дидактики, противостоящей искусству обучения.

Продуктом этой эволюции стали «науки об образовании»; однако как таковые они утвердились только в конце 60-х годов, когда в Квебеке появились факультеты наук об образовании (наподобие педагогических факультетов в университетах США) и были введены университетские дипломы (бакалавра, магистра, доктора). Эти институциональные нововведения породили эпистемологические дискуссии, в которых донаучная педагогика противопоставлялась комплексу наук о человеке и обществе со свойственным им многодисциплинарным подходом к проблемам образования. Не анализируя здесь различия между междисциплинарным, многодисциплинарным и трансдисциплинарным подходами (OECD,1978), следует отметить, что в дискуссиях о природе «наук об образовании» выявились две основные позиции. Во-первых, их интегрирующим признаком является предметная область – «образовательное поле»; общественные и гуманитарные науки, изучающие системы, содержание, методы и процессы образования (в самом широком смысле слова) и использующие собственные концепции и методологии, вносят свой вклад в развитие знаний.

Во-вторых, «науки об образовании» стремятся утвердиться как своеобразная «мультиреферентная» дисциплина, выстраивающая теоретическую систему с учетом специфической природы образования (АЕСЗЕ, 1984). Эта дисциплина разрабатывает собственную терминологию, производную от «активных» исследований в их различных формах: исследование-участие, исследование-вмешательство, этнологическое или этнометодологическое исследование, интерактивное наблюдение и т. п. (Hugon and Seibel, 1988). В экстремальном варианте данная концепция рассматривается как единственная, имеющая право на существование; она претендует на «клинический» подход, подобно медицине и психоанализу, и a priori отрицает валидность экспериментального научного подхода. Это теоретическое направление широко и многообразно представлено во франко-, испано - и португалоязычных странах. Можно провести параллель между ним и критическим отношением к науке франкфуртской школы в германоязычных странах (Habermas, 1981). Согласно его постулатам три формы использования знаний в обществе, различаемые Хабермасом (метод, практика и эмансипирующий критицизм), могут быть применимы к педагогическим наукам.

В англоязычных странах дискуссия сосредоточена скорее на обоснованности качественных методов (иначе называемых натуралистическими, этнологическими и просветительскими); здесь в концепции исследований в области образования преобладает экспериментальный подход, заимствованный из естественных наук и часто называемый гипотетически-дедуктивным, исходя, из сформулированного К. Поппером принципа фальсификации (Popper, 1972). По мнению большинства авторов, теории образования, способной с помощью строгих экспериментальных процедур выработать поддающиеся проверке научные утверждения, не существует (или пока не существует). Однако считается, что исследования в области образования позволяют постепенно создать фрагментарные знания, имеющие кумулятивный xapaктep (de Landsheere, 1982). Эта концепция получила развитие в начале 70-х годов, в частности благодаря поддержке рядом ученых (Cronbach, 1974; Campbell, 1974) качественных методов, соединенных с обследованиями в школах. С того времени все больше исследователей стремилось найти выход из неизбежного конфликта или противоречия между этими двумя парадигмами. Работы Майлза и Хубермана (1984) очень показательны с точки зрения недавних методологических попыток научно обосновать выбор качественных переменных и моделей с помощью соответствующих статистических методов. Принципиальный конфликт между двумя подходами может постепенно смениться признанием их взаимодополняемости. Такая эклектическая позиция позволит вести дискуссию о природе педагогических наук в духе, большего сотрудничества, способствующего появлению достоверных научных аргументов.

Разнообразие культурных сред, в которых протекают эти научные дискуссии, не должно заслонять от нас некоторые конвергенции международного характера. Несмотря на то, что дискуссии зачастую в большей мере затрагивают национальный или лингвистический контекст, в большинстве стран отсутствует понимание между сторонниками различных позиций в отношении научного изучения образования. Кроме того, противостояние между экспериментальным научным подходом и качественными (или критическими в философском смысле) методами находит отражение и в других общественных и гуманитарных науках и нередко приводит к международной научной полемике, которая часто носит более плодотворный характер, чем дискуссии в области образования. Педагогам следует в большей мере учитывать этот аспект и, следовательно, расширять рамки своих дискуссий.

С более широких позиций общественных и гуманитарных наук, включая «науки об образовании», было бы полезно отметить трудности, возникающие при определении антропосоциальных наук в международном плане или же просто классификации их в соответствии с эпистемологическими критериями. Деление на гуманитарные и общественные науки, существующие в английском и французском языках, не совпадает. В частности, согласно французской традиции, науки о человеке исключают в отличие от истории экономику или политологию; кроме того, не признается самостоятельное существование общественных наук. В немецком «интеллектуальные науки» (Geisteswissenschaften) отделены от естественных наук (Naturwissenschaften), при этом не найдено лучших критериев для отделения общественных наук от других гуманитарных дисциплин. В своем обзорном исследовании статуса общественных наук для ЮНЕСКО Пиаже (1970) предложил отказаться от использования данного термина (он не применим к психологии) и определять гуманитарные науки по номотетическому методу, т. е. установить определенные закономерности методов естественных наук; дисциплины (история, философия, право и т. п.), не практикующие этот метод, следует рассматривать как отдельную группу. Такая трехзвенная классификация (естественные науки, гуманитарные науки и «другие») создает дополнительные трудности: она расщепляет науки об образовании, а также дисциплины, в которых сосуществуют два подхода, в особенности психологию.

Что касается образования, то особая эпистемологическая трудность заключается в преимущественно нормативном характере образовательных процессов как на уровне индивида при обучении/учении, так и на макроуровне политики. Поэтому многие исследователи считают необходимым учитывать участников этих нормативных действий, их субъективные реакции, представления и цели. Вот почему при отсутствии общей теории образования (Berger and Brunswic 1981) растущую поддержу и все более широкое распространение получают методы системного анализа применительно к социальным решениям. В целях анализа и наблюдений становится возможным разграничить следующие моменты: идентификация различных участников педагогических процессов; учет их целей, возможностей и недостатков, взаимозависимости и стратегий; осуществление их выбора; методические наблюдения за результатами. Исходя из нормативности образования, можно обосновать тематический эклектизм, признающий сосуществование разнородных научных подходов и процедур, и таким образом уйти от дилеммы, безапелляционно сформулированной Греко (1985): «Мы, несомненно, должны согласиться раз и навсегда с тем, что не может быть... нормативной науки, в то время как педагогика является нормативной дисциплиной».

Интеграция образования в сферу действий и невозможность подогнать его под условия, необходимые для строго контролируемых лабораторных экспериментов,— основные факторы, постоянно стимулирующие дискуссии о характере педагогических наук. Для преодоления центробежных тенденции в дисциплинах, старательно игнорирующих друг друга, и расширения дискуссионных рамок на международном уровне необходимо сосредоточить внимание, прежде всего, на результатах исследований; противостояние в данной области может отражать лишь существующую неоднородность научно-педагогических сообществ. Перейдем теперь к социентальным аспектам проблемы.

Институциональные вопросы

Еще один подход к дискуссии о терминологии и классификации научных знаний заключается в определении профиля специалистов, действующих в качестве «социальных агентов» в рамках соответствующих институтов. Анализ, используемый социологией знания, обращен, прежде всего, на блоки (или микроблоки) власти, структурирующие научные сообщества и воздействующие на характер дискуссий в них (Вогdieu, 1989).

Университеты являются не только головными «предприятиями» по производству научных знаний, но и учреждениями профессиональной подготовки кадров высшего звена. Последняя функция еще более важна в плане распределения постов в различных университетских структурах (отделениях, факультетах, высших школах и т. п.), что в свою очередь обусловливает их исследовательские возможности, в особенности в гуманитарных науках, где основным определяющим фактором производства является время. Это имеет известные последствия для «наук об образовании» и их отношений с другими дисциплинами. Организационные формы подготовки преподавателей воздействуют как на объем, так и на характер исследований в области образования.

В «институциональную базу» педагогики входят нормальные школы (педагогические училища), возникшие еще в XIX веке для подготовки учителей начальной школы. Отсутствие целевой установки на проведение исследований в этих учебных заведениях сказалось на научном статусе педагогики; она ограничилась двумя вышеуказанными функциями, а именно «философией образования» и практическим руководством в области искусства обучения. В этот же период учителей средних школ готовили университеты, где иерархия постов определялась в зависимости от предметов и их относительной значимости в учебных планах и программах. Во главу угла ставилась подготовка по конкретной дисциплине, собственно педагогическая подготовка сводилась к минимуму. Факультеты гуманитарных (а также естественных) наук обеспечивали широкую общеобразовательную подготовку, при этом игнорировалась их основная функция — профессиональная подготовка. Преобладание в них дисциплин, соответствующих содержанию среднего образования, вело к свертыванию других отраслей знания. Кроме того, деление факультетов на самостоятельные кафедры препятствовало развитию экспериментальных исследований, коллективной работе, взаимодействию специалистов разных профилей и появлению новых дисциплин. Постепенный переход к более укрупненным организационным структурам открыл новые возможности, в особенности для развития «наук об образовании». Однако решающим фактором перемен является характер учебных заведений, осуществляющих подготовку учительских кадров.

В США университеты уже давно обеспечивают профессиональную подготовку учителей, имея при этом достаточное число преподавателей; педагогические факультеты играют здесь роль исследовательских центров. В справочно-информационной системе ЭРИК имеется постоянно обновляемый перечень научно-педагогических трудов, ежемесячно пополняющийся тысячей новых названий. Усовершенствование подготовки учителей в рамках университетов непременно включает обучение исследовательским методам: количество диссертационных работ по педагогической проблематике (7900 в 1981 г.) намного превышает число диссертаций по психологии (3000) и общественным наукам (3120, из них 600 по социологии). Американская ассоциация педагогических исследований насчитывает 14 тыс. членов.

Кроме того, развитию экспериментальных исследований в данной области способствует и социальная среда: децентрализация системы образования ведет к диверсификации источников финансирования и увеличению количества договоров о проведении прикладных исследований (а также численности исследователей с полной занятостью), в частности по проблемам оценивания когнитивных peзyльтaтов учащихся, учебных программ, управления учебными заведениями и т. д. Социальный спрос приводит к созданию новых специальностей, таких, как учебные планы и программы, управление образованием, а в последнее время современные методы управления, новые педагогические технологии, анализ политики в области образования (Trow, 1984). По мере подготовки достаточного числа опытных специалистов, работающих в государственных и частных учреждениях, они стремятся создать собственные ассоциации, решающие как профессиональные, так и научные задачи, что открывает возможность для формирования новых научных дисциплин. Примером тому служит появление в последние годы смежных областей, коммуникации, управления и новых педагогических технологий.

Аналогичные тенденции наблюдаются в странах, например в Канаде, Японии, Корее, где в последние десятилетия была принята эквивалентная модель подготовки всех категорий учителей в университетах, что придало импульс развитию педагогических наук. В большинстве европейских стран трудности, связанные с проведением реформ; направленных на интеграцию педагогических училищ в систему высшего образования, замедлили институциональное оформление «наук об образовании» даже в тех случаях, когда при университетах создавались специализированные структуры (факультеты и педагогические институты).

В целях сравнительного анализа отношений власти и институциональных конфликтов, выражающихся в конкурентной борьбе за имеющиеся ресурсы (речь идет, главным образом, не о финансовых, а о людских ресурсах), необходимо изучить конкретную обстановку в каждой стране. Я ограничусь здесь примером Франции.

Централизованная система образования во Франции предусматривает обеспечение контроля со стороны центральных властей на всех уровнях (управления в Министерстве образования, региональные органы, институт инспекторов) и по всем важным вопросам (разработка и оценка учебных программ, административные решения, оценка функционирования системы и т. д.). Меры по децентрализации, предпринятые после введения в 1982 г. соответствующего законодательства, наталкиваются на сопротивление местных властей и вызывают недовольство директоров учебных заведений, преподавателей и даже учащихся, сумевших приспособиться к ситуации, фактически обеспечивающей их самостоятельность под эгидой всемогущей иерархической системы (Crazier and Friedberg, 1977). Их сопротивление принимает самые разнообразные формы и направлено против усилий по передаче университетам части ответственности за подготовку учителей начальной школы и исследования в области образования. Стремление отстоять свои интересы и преимущества, ограничение бюджетных ассигнований и растущая конкуренция за неумолимо сокращающиеся ресурсы, защитная реакция учреждений, находящихся под угрозой современных процессов национального и международного развития,— все это во многом объясняет аргументацию различных групп в пользу защиты (традиционной) педагогики, активных исследований и педагогических экспериментов. В университетах слабость структур, готовящих специалистов по «наукам об образовании» (из 75 французских университетов этим занимаются 15), практическое отсутствие финансирования экспериментальных исследовании (для чего необходимо не только время, но и деньги) находят свое отражение в поисках идентичности наук об образовании, а также в конфликтных отношениях с другими университетскими дисциплинами.

Концепция «легитимации» (Weiler, 1983) может пролить свет на аргументацию различных социальных протагонистов, зависящую от их институционального статуса, поскольку каждый стремится утвердить или добиться признания его законности. Стремление специалистов по «наукам об образовании» к научному признанию со стороны своих коллег по другим дисциплинам также может сказаться на эпистемологических позициях.

Концепция «институциональных ролей» может помочь в анализе вопросов, связанных с использованием результатов научных исследований в области образования. С 1980 г. ЮНЕСКО проводит международные консультации по проблемам педагогических исследований и применения полученных результатов для совершенствования практики и политики в области образования. Обследования и встречи, организованные в рамках этой программы, выявили трудности общения между исследователями, политиками и педагогами во всех странах. Но если перечень препятствий является общим для всех стран, то национальные и институциональные контексты должны быть проанализированы с помощью монографических исследований, что позволит преодолеть рамки описательных работ и получить важные в междyнapодном плaнe сравнительные данные. Всемирный совет обществ сравнительной педагогики провел соответствующие исследования в ряде стран. Будем надеяться, что они позволят углубить дискуссию по проблемам педагогических наук и повысить их научное и общественное значение.

Библиография

AECSE (ASSOCIATION DES ENSEIGNANTS ЕТ CHERCHEURS EN SCIENCES DE L'EDUCATION) Sciences anthroposociales et sciences de 1'education. Proceedings of the Symposium organized by AECSE, Paris, 1984.

BERGER Guy, BRUNSWIC Etienne. A System Approach to Teaching and Learning Procedures; A Guide for Educators. Paris, Unesco, 1981.

BOURDIEU Pierre. Homo Academicus. Paris, Seuil, 1984.

BOURDIEU Pierre. La noblesse d'Etat. Paris. Seuil, 1989.

CAMPBELL D. T. Qualitative Knowing in Action Research. Paper presented at the American Psychological Association Conference, Los Angeles, 1974.

CARRAZ Roland. Recherche en education et socialisation de l'enfant. (Report to the Minister for Industry and Research.) Paris, La Documentation Francaise, 1983.

CRONBACH Lee J. Beyond the Two Disciplines of Scientific Psychology. Paper presented at the American Psychological Association Conference, Los Angeles, 1974.

CROZIER Michel, FRIEDBERG Erhard. L'acteur et le systeme. Les contraintes de l’action collective. Paris, Seuil, 1977.

DEBEAUVAIS Michel. Remarques sur la 'demarche сlinique' et la 'demarche experimentale'.— Les sciences de l'education pour l'ere nouvelle, No. 4, 1982.

DEBESSE Maurice, MIALARET Gaston. Traite des sciences pedagogiques. Paris, Presses Universitaires de France, 1969—1978, 7 vols.

De LANDSHEERE Gilbert. Empirical Research in Education. Paris, Unesco, 1982.

DURKHEIM Emile. Education et sociologie. Paris, Presses Universitaires de France, 1934.

ENCYCLOPEDIA OF EDUCATIONAL RESEARCH. 5th ed. New York, The Free Press, 1982, 4 vols.

GRECO Pierre. 'La pedagogie'.— Encyclopaedia Universalis (Paris), 1985.

HABERMAS Jurgen. Theory of Communicative Action. Vol. I, 1985, Vol. II, 1988; London, Blackwell, Policy Publishers.

HAMELINE Daniel. Le XIXе siecle, age d'or de la pedagogie.— Encyclopaedia Universalis, Vol. 14, 1985, p. 101.

HUGON Anne-Marie, SEIBEL Claude. Recherches impliquees — Recherches action: le cas de 1'education. Brussels, De Boek Universite, 1988.

INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA OF EDUCATION. Vols. 1 to 10, and Supplement. Oxford, Pergamon Press, 1985—1989.

MILES M., HUBERMAN M. Qualitative Data Analysis. A Sourcebook of New Methods. Beverly, Halif., Sage Publications, 1984.

OECD. Interdisciplinarity — Problems of Teaching and Research in Universities. Paris, OECD, 1972.

PIAGET Jean. Epistemologie des sciences de I’homme. Parts, Gallimard, 1970.

POPPER Karl. The Logic of Scientific Discovery London, Hutchinson, 1972.

TROW Martin. Researchers, Policy Analysts Policy Intellectuals. In: T. HUSEN and M. KOGAN (eds.). Educational Research and Policy: How Do They Relate? Oxford, Pergamon Press 1984.

WEILER H. N. Legalisation, Expertise and Participation: Strategies of Compensatory Legitimation in Educational Policy: Comparative Education Review, Vol. 27, 1983, pp. 259—277.

[1] Мишель Дебовэ. К полемике о природе педагогических наук // Перспективы. Вопросы образования 1990. № 3 (71), 76-84с.

[2] Мишель Дебовэ (Michel Debeauvais), Франция — профессор Университета Париж-VIII. Один из основателей и почетный президент Ассоциации сравнительной педагогики франкоязычных стран. В прошлом директор Международного института планирования образования и президент Всемирного совета обществ сравнительной педагогики. Автор многочисленных книг и статей.