На правах рукописи
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ КЛАССАХ
МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Тверь–2010
Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. »
Научный руководитель Официальные оппоненты: Ведущая организация | кандидат педагогических наук, профессор
|
Защита диссертации состоится «29» июня 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 2при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета, а с авторефератом – на сайте Тверского государственного университета university. *****
Автореферат разослан « » 2010года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», российскому обществу необходимы нравственные, образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны. В формировании такой личности ведущую роль выполняет общеобразовательная школа, в том числе и сельская. Очевидно, что школа должна обеспечивать не только общекультурное и социальное, но и личностное развитие ребенка в процессе освоения им современных компетенций в рамках учебного процесса. В связи с этим изменяются цели и задачи общеобразовательной школы, в том числе и сельской, что нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.).
Актуальность данной темы обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования, в том числе и на селе, оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России. Развитие сельского хозяйства является приоритетной государственной программой. Необходимость оптимального высокоэффективного использования земельных угодий и обеспечения страны сырьем и качественным продовольствием требует подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого работника. Важная роль в реализации этой государственной программы отводится сельской общеобразовательной школе. Являясь «селообразующей» и «селосохраняющей», сельская школа нацелена на обеспечение условий для полноценного формирования трудовых ресурсов в аграрно-промышленном комплексе страны. Именно сельская школа объективно обладает благоприятными условиями для подготовки современного сельского труженика.
Только в сельской местности есть начальная школа как самостоятельный тип обучения, причем большинство из них малочисленны. По данным Комитета Госдумы по образованию и науке, сельские общеобразовательные учреждения составляют 45 тысяч, или 70% от общего числа всех школ России, из них начальных – 31%. Число малочисленных школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ. Все это обусловливает совокупность педагогических проблем, решение которых поможет в определенной степени совершенствовать систему образования на селе, в том числе и в малочисленной начальной школе.
Сельская школа всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Методолого-теоретические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы разработаны , , и др. Социально-экономические и педагогические аспекты воспитания и трудовой подготовки сельских школьников исследовали , , . Различные аспекты особенностей сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах , , . Дидактические основы организации учебного процесса в малочисленной сельской начальной школе получили освещение в работах , , и др.
Особую роль в обеспечении высокого качества обучения, профессиональной ориентации на сельское хозяйство играет малочисленная сельская начальная школа с разновозрастными классами, поскольку в ней легче реализовать личностно-ориентированную модель обучения и использовать богатый познавательный опыт сельских школьников, организовать их исследовательскую деятельность. Эффективным средством в решении этих задач является организация проблемного обучения в данном сегменте образования, которое способствует формированию активной познавательной деятельности сельских учащихся. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы является чрезвычайно значимой, актуальной и жизненно необходимой.
Современная педагогическая и методическая литература, посвященная организации занятий одновременно с двумя и более классами, не раскрывает всех проблем начального образования младших школьников в малочисленной сельской школе. Особенности обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы рассмотрены в работах , , . И хотя в целом проблемному обучению посвящены работы: , , В. Оконя, и др., но исследований в таких классах недостаточно.
Вопросы проблемного обучения в начальной школе рассматривали , , а проблемно-диалогическое обучение – и . Проблемное обучение в начальной школе в узком методическом аспекте разработано такими учеными, как , , О. В Узорова (русский язык и литературное чтение); , , , (математика); , , (естествознание); , , (технология); , (ИЗО). Однако организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы освещена в психолого-педагогической литературе очень слабо.
Изучение литературы по теме исследования позволило выделить противоречия:
- между потребностью государства в обеспечении высокого качества обученности сельских младших школьников, их профессионального самоопределения и непрерывного образования на основе проблемного обучения и их реализацией в социально-экономических условиях сельского социума;
- между общими стандартами начального образования в Российской Федерации и спецификой их осуществления в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;
- между потребностями в разработке теории организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы и практикой проблемного обучения в начальной школе;
- между потребностью учителей малочисленных сельских начальных школ в методическом обеспечении организации проблемного обучения в разновозрастном классе учащихся и недостаточной разработанностью дидактических аспектов.
Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, а также каковы ее дидактические аспекты. Это обусловило выбор темы исследования «Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Объект исследования – процесс организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Предмет исследования – педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Она будет эффективной, если:
- разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная модель организации проблемного обучения в таких классах (цель, подходы, педагогические условия, содержание, методы, средства, формы);
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения (компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса, положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства);
- структурировано содержание общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;
- разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.
В исследовании мы ставим следующие задачи:
1. Определить сущностные характеристики и особенности проблемного обучения и дать обоснование его эффективной организации в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.
2. Раскрыть особенности организации проблемного обучения в таких классах.
3. Обосновать теоретическую модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
4. Определить основные критерии и показатели эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах.
5. Апробировать модель организации проблемного обучения и обосновать условия эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.
Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию проблемного обучения (, , В. Оконь, , , -сон); основные положения организации учебно-воспитательного процесса в условиях малочисленной сельской школы (, , и др.); учение о развитии личности (, ); основные положения теории учебной деятельности (, -ский, , -ков, , и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (, ).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования – теоретические: анализ научной литературы по проблемному обучению в начальной школе, программно-методических материалов для начальной школы; педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические – беседа, анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.
Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений: Антоновской, Никольской, Глазковской, Дмитровской, Даниловской, Ильинской, Новской, Петровской, Октябрьской, Старопогатовской начальных малочисленных школ Калининского района Тверской области. В эксперименте участвовали 20 учителей и 176 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998–2000 гг.) – поисковый. Он заключается в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Второй этап (2001–2005 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе происходят уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, организация проблемного обучения, проверка теоретической модели организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Третий этап (2006–2009 гг.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации предложенной модели, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
1. Уточнены сущностные характеристики и особенности проблемного обучения в начальной школе и дано обоснование его эффективности в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.
2. Выявлены особенности организации проблемного обучения в таких классах (одновременные занятия в классе-комплекте; структурирование содержания общеобразовательного стандарта с усилением внутрипредметных и межпредметных связей; преобладающая индивидуально-групповая учебная деятельность).
3. Разработана модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, обеспечивающая формирование общеучебных и исследовательских умений, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.
4. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах.
5. Определены педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы:
- внедрение в учебный процесс научно обоснованной модели организации проблемного обучения;
- обоснование педагогических условий эффективного использования модели организации проблемного обучения в таких классах;
- структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения в них, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;
- разработка критериев и показателей, определяющих эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Теоретическая значимость исследования:
1. Углублены и уточнены сущностные характеристики понятия «проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».
2. Научно обоснована и раскрыта сущность модели организации проблемного обучения в таких классах.
3. Теоретически обоснован «системно-семантический принцип» в структурировании содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом разновозрастного класса сельской школы.
4. Определены критерии и показатели эффективности организации проблемного обучения.
5. Выявлены условия эффективного использования модели организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы.
Практическая значимость:
· апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы;
· подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности модели организации проблемного обучения;
· разработаны рекомендации для учителей малочисленных сельских начальных школ по организации проблемного обучения в разновозрастных классах;
· результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность (от фр. выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в условиях малочисленных сельских начальных школ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, начальная школа на селе отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие обществу на том или ином этапе исторического развития. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что школа призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.
2. Проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы представляет собой осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на их личный познавательный опыт и сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте.
3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах включает цель (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), подходы (личностно-ориентированный подход, «системно-семантический принцип», усиливающий внутрипредметные и межпредметные связи содержания образования), педагогические условия, методы, средства и формы.
4. Критерии и показатели сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников:
· сформированность исследовательских умений (умение осознавать противоречия в изучаемом, формулировать проблемы, выдвигать, отбирать и проверять гипотезы, анализировать результаты, делать выводы, применять полученные знания);
· выраженность познавательной потребности (интерес, любознательность, сообразительность, особое эмоциональное состояние младшего школьника);
· сформированность навыков учебного сотрудничества (владение коммуникативными умениями: умение слушать другого, аргументировать свою позицию, организовывать деятельность в группе, сотрудничать);
· сформированность действий оценки (потребность в оценке своих действий, самооценке; адекватность самооценки в решении проблемы, умение применить найденный метод к решению других проблем, умение обосновывать полученный результат);
· выраженность обученности (качество знаний, умений, навыков и опыта исследовательской деятельности).
5. Эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы обеспечивается:
· наличием теоретической модели организации проблемного обучения;
· компетентностью учителя в области организации проблемного обучения, его психологической и практической готовностью к организации проблемного обучения в разновозрастном классе;
· особым структурированием учебного материала на основе «системно-семантического принципа», усиливающего внутрипредметные и межпредметные связи.
· формированием у учащихся устойчивой положительной учебной мотивации, необходимых общеучебных и исследовательских умений, используемых в проблемном обучении.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Тверь, г. Кострома). Результаты исследования отражены в 16 научных статьях общим объемом 5,5 п. л. Внедрение осуществлялось в ходе преподавания педагогики на педагогическом факультете ТвГУ, на семинарах и районных методических объединениях учителей начальных школ Калининского района Тверской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 наименования) и 8 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза работы, новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Методологические и теоретические основы орга-низации проблемного обучения в разновозрастных классах малочислен-ной сельской начальной школе» рассматриваются общетеоретические и научно-методические проблемы исследования. Раскрывается проблема модернизации малочисленной сельской начальной школы на современном этапе, анализируются негативные и позитивные тенденции. Изучение организации образовательного процесса в школах такого типа показывает, что разновозрастность классов обусловливают специфические трудности преподавания.
Разновозрастный класс рассматривается нами как одновременное обучение учащихся двух-трёх классов, объединенных в класс-комплект, в одном помещении под руководством одного учителя. Теоретический анализ образовательного процесса в условиях разновозрастных классов позволил выделить его специфические черты:
- психолого-педагогические, связанные с необходимостью организации учебного процесса в малых учебных группах;
-дидактические, предполагающие выбор содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся широких прикладных знаний, практических умений сельскохозяйственной направленности;
-методические, связанные со спецификой общения между субъектами образовательной деятельности в малых учебных группах;
- социокультурные, задаваемые социальным заказом сельской начальной школы, сельским укладом жизни, потребностями сельскохозяйственного производства.
В теоретической части исследования проанализированы современные образовательные проблемы, а также требования, предъявляемые к уровню и качеству начального образования сельских школьников. Организационная модель педагогического процесса в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, содержащая элементы проблемного обучения, соответствующая специфике организации управления познавательной деятельностью школьников и условиям социокультурной среды в сельских школах, позволяет развивать у младших школьников креативность, мотивированность к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни. Все это определило необходимость разработки дидактических аспектов проблемного обучения в разновозрастном классе и позволило выявить педагогические условия его эффективной организации.
В исследовании автор опирался на ряд психолого-педагогических положений в области специфики мышления младших школьников; на изучение опыта теории обучения и дидактики при реализации проблемного обучения (, , В. Оконь, , , и др.), психологически обоснованного в трудах , и нацеленного на эффективное развитие мышления младших школьников. В работе обобщены ключевые аспекты теории проблемного обучения в контексте ее применения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школе.
Основа проблемного обучения – активный познавательный поиск учащимися решения поставленных перед ними задач, при усвоении и применении полученных ими знаний, призванный способствовать развитию их мыслительной деятельности, самостоятельности. Исходный пункт такого поиска-предложенная учителем учебная проблема. Изучение теоретических исследований , , -чука, , позволило нам определить учебную проблему как противоречивый вопрос, который разрешается самостоятельными мысленными усилиями учащихся и приводит их к новому знанию или новому способу действий.
Познавательная потребность возникает у человека тогда, когда он не может достичь цели с помощью известных ему знаний и способов действий. Эта ситуация и называется проблемной. Она рассматривается как центральное звено проблемного обучения, одно из условий возникновения познавательной потребности. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы и его деятельность, подчиняясь достижению цели, приобретает активный, целенаправленный характер.
Основываясь на работах , автор определил, что создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляют сущность процесса проблемного обучения. Психологи и дидакты по-разному определяют сущность проблемной ситуации. Проблемная ситуация рассматривается нами как состояние умственного затруднения школьника, вызванного в определённой учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных им знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.
Теоретический анализ показал, что в основном имеются три формы (категории) предъявления учебной проблемы в начальных классах: проблемный вопрос, задача, проблемное задание, которые пока еще не имеют единого общепринятого определения. В связи с этим автором предложены следующие определения указанных терминов: проблемный вопрос – это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных ранее знаний и достигнутого уровня способов действия; проблемная задача – это задача, которая требует от учащегося для достижения искомого результата обнаружения новых отношений и новых способов преобразования заданных условий, которые ему неизвестны; проблемное задание – это практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, еще неизвестном знании, которое позволит правильно выполнить действие, обеспечивающее достижение цели.
В работе отмечается, что проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы следует организовывать с опорой на ряд преимуществ данного учебного заведения. Эти преимущества обусловлены спецификой социокультурной сельской среды. Речь идет о глубоком знании учителем индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, о больших возможностях совместной работы с семьей каждого ребенка, тесном контакте с производственным окружением.
Обобщив взгляды учёных, диссертант определил проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы как осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на познавательный опыт учащихся, их сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте, что наиболее полно способствует принципам личностно-ориентированного подхода.
Содержательные линии программ общего начального образования реализуют концентрический принцип изучения, дают возможность постепенно углублять и расширять учебный материал с первого по четвертый классы. Структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы по классам наглядно показывает зависимости между темами, подсказывает, какие знания и умения необходимо актуализировать у школьника, прежде чем изучать ту или иную тему. Такое построение учебных программ дает возможность интеграции содержания материала на занятиях в разновозрастных группах, объединяющих два класса и более. Исходя из индивидуальных особенностей, познавательного опыта младших сельских школьников и состояния учебного коллектива в целом, определяется последовательность формирования исследовательских умений.
Анализ практического опыта показывает, что сложность внедрения проблемного обучения в образовательный процесс разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач для класса-комплекта и диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения в разновозрастных классах.
Нами рассматривается и обосновывается теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Каждый элемент модели включает в себя этапы, позволяющие оптимизировать модель до уровня инструкций при разработке формы и содержания для конкретной малочисленной сельской начальной школы.
Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат.
Модель учитывает специфику класса-комплекса, уровень подготовленности учащихся, познавательный опыт учащихся. Содержание учебного материала учитывает общеобразовательный стандарт начальной школы, структурированный на основе «системно-семантического принципа», требующего укрупнения дидактических единиц; материальные средства и методы, организационные формы обучения в парах и группе.
Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата.
Первый этап – подготовительный, предполагающий формирование учителем общих представлений, обобщенных знаний и способов действия, опосредованных опытом учащихся; углубление и систематизацию знаний (учитель создает проблемную ситуацию через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик осознает противоречия в изучаемом явлении).
Второй этап – представление учащимся задания в рамках предмета с целью его выполнения (учитель организует размышления над проблемой и ее формулировкой через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик формулирует проблему).
Третий этап – поисково-аналитический, подразумевающий совместный поиск учителем и учащимися приемов решения проблемной ситуации. Это могут быть такие приемы, как столкновение учащихся с фактами, требующими их теоретического объяснения; использование учебных и жизненных ситуаций; побуждение учащихся к анализу фактов, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижение гипотез; побуждение учащихся к сравнению и противопоставлению фактов, в результате которых возникает познавательное затруднение и др. (учитель организует поиск гипотез через сотрудничество детей разного возраста с опорой на личный познавательный опыт учащихся – ученик выдвигает гипотезы, объясняющие явления).
Четвертый этап – определение возможных путей разрешения противоречия (учитель организует проверку гипотезы через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.).
Пятый этап – обобщение и практические выводы (учитель организует обобщение и применение полученных знаний через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания).
Контроль и коррекция познавательной деятельности происходят на каждом этапе.
Одной из важнейших развивающих форм обучения, непосредственно влияющих на современную теорию и практику обучения младших школьников в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, является подача учебного материала блоками, основанная на укрупнении дидактических единиц.
Восстановление жизнеспособности российского села, обеспечение успешности аграрной реформы, поддержание эффективного отечественного сельского хозяйства – решение всех этих жизненно важных государственных задач возможно только на основе развития личностного потенциала человека. В условиях объявленной Президентом РФ модернизации российского общества социально-педагогическая работа по формированию у детей ценностного отношения к сельскому образу жизни поднимается на уровень важнейшего приоритета преобразований сельского социума.
Достижение целей педагогического процесса по формированию у детей ценностей сельского образа жизни невозможно без включения в уроки «сельского компонента», без профессиональной ориентации на профессии, востребованные современным рынком труда и образования, потребностями социально-экономического комплекса регионов; без обучения детей жизненно важным умениям и навыкам, необходимым на селе. Поэтому теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы разработана на основе учета ее специфики, а также условий жизни и быта сельских школьников, чему способствует предлагаемый нами «системно-семантический принцип».
В главе также раскрыты и адаптированы для практического применения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы концептуальные положения этого принципа. Суть указанного принципа заключается в следующем: программы по учебным предметам в курсе начальной школы корректируются в соответствии с «темами», познание которых носит проблемный характер.
Поэтапное «семантическое погружение» способствует достижению второго уровня психического развития младших школьников («зоны ближайшего развития»), продвигает создание проблемной ситуации, детерминирует состояние умственного затруднения у них, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов умственной или практической деятельности для решения познавательной задачи. «Семантическое погружение» представляет собой процесс преодоления возникшего затруднения.
С точки зрения дидактической в основе «системно-семантического принципа» лежит ключевой компонент абстрактно-теоретического мышления, а именно понятие, организованное на основе логико-семантических связей, прежде всего носящих характер отношения «родовое – видовое», в устойчивую систему; последняя именуется термином «тема», что означает концептуальное выражение основного понятия, познание которого осуществляется через разновозрастное сотрудничество учащихся под руководством учителя. При этом усиливаются внутрипредметные и междисциплинарные связи.
«Темы», например, «Мое село», «Мой дом», «Моя семья», могут выполнять функции «сквозных», т. е. таких, которые пронизывают всю программу начальной сельской малочисленной школы и обладают огромным потенциалом для создания проблемных ситуаций.
Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы» автором проведена оценка эффективности комплекса педагогических условий по организации проблемного обучения в данном сегменте образования.
Изучение состояния исследуемой проблемы проводилось на основе разработанного критериального аппарата, который опирается на теоретические основания культурологического подхода к единству и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи о проблемном обучении и об организации коллективных учебных занятий. Это позволяет утверждать, что определённые нами критерии отражают специфику проблемного обучения в условиях разновозрастного обучения младших школьников малочисленной сельской школы. Совокупность выбранных критериев позволила обеспечить проверку эффективности педагогических условий и модели организации проблемного обучения учащихся.
В главе охарактеризован диагностический комплекс, который применялся для выявления уровня сформированности компонентов проблемного обучения у испытуемых, а также представлен анализ этапов исследования.
Для реализации модели организации проблемного обучения учащихся был осуществлен констатирующий эксперимент. Его задача – диагностировать готовность учащихся и учителей к организации проблемного обучения. Автор разработал и провел анкетирование учителей, позволяющее судить об их компетентности в теории проблемного и традиционного обучения, умении видеть их тесную взаимосвязь; о психологической и практической готовности учителя к организации проблемного обучения в разновозрастном классе.
Анализ анкет и беседа с учителями показали: хотя сельские учителя начальной школы редко используют проблемное обучение и организуют совместную учебную деятельность учащихся, они признают необходимость их использования с целью развития мышления и творческих способностей младших школьников. Вместе с тем учителя отмечают и трудности в использовании данного вида обучения, и необходимость методических разработок для его внедрения в разновозрастных классах-комплектах.
На начальном этапе основного педагогического эксперимента применялся разработанный автором диагностический комплекс, включающий методику и , тест, разработанный Г. А. Цу-керман, диагностику и , определение степени обученности по , методики и .
В результате проведенного диагностического исследования был установлен уровень сформированности компонентов проблемного обучения у младших сельских школьников, который позволил всех испытуемых разделить на четыре группы. Экспериментальная и контрольная группы младших школьников включали две подгруппы: одна объединяла детей в возрасте 7–8 лет (ЭГ-1 и КГ-1), другая – в возрасте 9–10 лет (ЭГ-2 и КГ-2).
Автор выявил, что в обследуемых группах высокий уровень сформированности исследовательских умений показали: 10% – ЭГ-1; 11% – ЭГ-2; 8% – КГ-1; 6 % – КГ-2; на высоком уровне выраженность познавательной потребности имеют: 15,7% – ЭГ-1; 13,2% – ЭГ-2; 18% – КГ-1; 18% – КГ-2. Сформированность навыков учебного сотрудничества как компонента совместной учебной деятельности на высоком уровне показали: 4% – ЭГ-1; 2,1% – ЭГ-2; 0% – КГ-1; 2,5% – КГ-2. Сформированность действия оценки на высоком уровне отмечена у 5,9% – ЭГ-1; 6,4% ЭГ-2; 7,6% – КГ-1; 5,1% – КГ-2. Среднюю степень обученности показали все исследуемые группы.
Сравнение результатов ЭГ и КГ показало, что достоверных различий между их показателями нет (Р>0,01). Анализ результатов начального этапа опытно-поисковой работы в ЭГ и КГ выявил равноценный недостаточный уровень сформированности компонентов проблемного обучения в целом у учащихся исследуемых групп.
Если не ставить специальной целью создание условий, способствующих формированию основных компонентов проблемного обучения у младших школьников, и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то, по нашему мнению, задача успешного образования младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы будет решаться неэффективно. Для организации проблемного обучения в таких классах необходимо внедрить модель и создать комплекс разработанных нами педагогических условий, установить их эффективность. Это позволило сделать вывод о возможности апробации модели организации проблемного обучения и обоснования условий эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы в процессе формирующего и второго контрольного этапа опытно-поисковой работы.
Формирующий этап проводился в 2001–2005 гг. Он осуществлялся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальных разновозрастных классов и имел цели: теоретическая и методическая подготовка учителей начальных классов малочисленных сельских школ, которые привлекались к эксперименту (проводились семинары, практикумы, собеседования, деловые игры); организация проблемного обучения учащихся в ЭГ, которое способствовало формированию у них исследовательских умений.
Разрабатывая тематическое планирование занятий в разновозрастном классе-комплекте, автор структурировал взаимосвязанные темы учебного материала каждого класса, входящего в класс-комплект, таким образом, чтобы были отражены общая тематика и преемственность между разновозрастными классами на основе «тем», которые ориентированы на «сельский компонент» и познание которых носит проблемный характер.
Значительное место в главе уделено описанию заданий. Все представленные типы упражнений и заданий способствуют развитию исследовательских умений, выражающих поисковую активность субъекта. Их использование помогает не только развить мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного, но и сформировать у учащихся умение выдвигать гипотезу, видеть множество вариантов решения, гибко переходить от одного к другому.
Проведенный формирующий педагогический эксперимент показал, что использование «системно-семантического принципа» в проблемном обучении как условия эффективной организации такого обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы способствует формированию у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания, реализации личностно-деятельного принципа обучения, ориентирует на сельский образ жизни.
На заключительном этапе эксперимента проводились контрольные срезы, обработка, обобщение полученных данных, их сравнение, подведение итогов, оформление учебно-методических рекомендаций для учителей по организации проблемного обучения в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской начальной школы.
Диагностирование уровней сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников проводилось дважды: на начальном и итоговом этапе опытно-поисковой работы. Сравнительные данные двух этапов опытно-экспериментальной работы показали:
- произошло снижение уровней сформированности исследовательских умений у учащихся, находящихся на низком уровне: в ЭГ-1 на 12 %, в ЭГ-2 – на 4,5 %, в КГ-1 и КГ-2 произошло увеличение на 1% и 2 %; наблюдается снижение количества учащихся, продемонстрировавших удовлетворительный уровень: в ЭГ-1 на 45 %, в ЭГ-2 на 59 %, в КГ-1 и КГ-2 показатель увеличился на 3 % и 4 %; наблюдается увеличение количества учащихся, продемонстрировавших средний уровень: в ЭГ-1 на 48 %, в ЭГ-2 на 57,5 %, в КГ-1 и КГ-2 показатель уменьшился на 4 % и 7 %; существенный рост обнаружен в количественном составе учащихся высокого уровня: в ЭГ-1 на 10 %, в ЭГ-2 на 6 %, в КГ-1и КГ-2 изменений нет;
- существенное возрастание уровней сформированности познавательной потребности отмечено у учащихся, имеющих высокий уровень: в ЭГ-1 на 25 человек (49 %), в ЭГ-2 на 13 человек (27,7%), в КГ-1 и КГ-2 увеличение не произошло; наблюдается незначительное снижение категории учащихся, находящихся на среднем уровне: в ЭГ-1 на 4 человека (4,1%), в ЭГ-2 не изменилось, показатель устойчив, в KГ-1 и КГ-2 произошел рост количества учащихся со средним уровнем на 5 (12,8%) и 1 человека (2,7%); произошло снижение количества учащихся, находящихся на низком уровне, в ЭГ -1 на 21 человека (41 %), в ЭГ-2 на 13 человек (27,7%), в КГ-1 на 4 человека (10,2%), в КГ-2 на 3 человека (7,7%);
- произошло снижение уровней сформированности навыков учебного сотрудничества у учащихся, находящихся на низком уровне: в ЭГ-1 на 15 человек (29,4 %), в ЭГ-2 на 14 человек (29,8%), в КГ -1 и КГ-2 подобное изменение незначительно – на 1 (2,6%) и 2 человека (5,2 %); наблюдается увеличение количества учащихся, продемонстрировавших средний уровень: в ЭГ-1 на 12 человек (23,5%), в ЭГ-2 на 8 человек (17%), в КГ-1 и КГ-2 показатель увеличился на 1 (2,6%) и 2 человека (5,2 %); существенный рост обнаружен у учащихся, имеющих высокий уровень: в ЭГ-1 на 7 человек (13,7 %), в ЭГ-2 на 6 человек (12,8%), в КГ-1и КГ-2 изменений нет;
- произошло изменение уровней сформированности действия оценки у учащихся, уровень которых находится на отметке «низкий»: в ЭГ-1 уменьшение на 10 человек (19,6 %), в ЭГ-2 – на 5 человек (10,6%), в КГ -1 и КГ-2 показатель устойчив; наблюдается снижение количества учащихся, показавших средний уровень: в ЭГ-1 на 6 человек (11,7 %), в ЭГ-2 на 1 человека (2,1%), в КГ-1 и КГ-2 показатель устойчив; существенное возрастание в категории учащихся, достигших высокого уровня: в ЭГ-1 на 11 человек (21,6 %), в ЭГ-2 на 9 человек (19,1%), в КГ-1 и в КГ-2 показатель устойчив.
Ученики ЭГ имеют V уровень степени обученности (степень обученности больше, чем 0,64), т. е. они умеют обобщать, творчески применять полученные знания на практике в новой, нестандартной ситуации. При этом не только умеют выполнить любое задание, предложенное в соответствии с программными требованиями, но и находить часто новые, оригинальные подходы к решению поставленной перед ними задачи.
Так как средняя степень обученности в ЭГ на 0,24 выше, чем в КГ, то можно сделать вывод о том, что уровень знаний, умений и навыков учеников ЭГ выше, чем у учеников КГ, т. е. использование модели и условий организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы повышает качество знаний учеников.
По сформированности компонентов проблемного обучения отмечается общая тенденция уменьшения контингента учащихся, находящихся на низком уровне, и увеличения – на среднем и высоком уровне в ЭГ, изменения показателей в КГ статистически незначимы. Расчеты показали, что различие в уровнях сформированности компонентов проблемного обучения в КГ и ЭГ после формирующего эксперимента статистически значимы (
).
Для подтверждения данных выводов представим динамику развития по каждому выделенному нами критерию.
Гистограмма 1. Высокий уровень сформированности компонентов проблемного обучения у учащихся 7-8 лет в ЭГ-1 и КГ-1 до и после формирующегося эксперимента (в %)
Гистограмма 2. Высокий уровень сформированности компонентов проблемного обучения у учащихся 9–10 лет в ЭГ-2 и КГ-2 до и после формирующегося эксперимента (в %)
Теоретическое осмысление данных на итоговом этапе опытно - поисковой работы позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное для уровня значимости 0,05. Различия в результатах не случайны, а обусловлены влиянием применения педагогических условий, поскольку исследуемые группы по данным критериям были предварительно равны. Следовательно, только использование всего комплекса педагогических условий является необходимым и достаточным для достижения высоких результатов в сформированности компонентов проблемного обучения, обеспечивающего сотрудничество младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы.
Обобщение результатов диагностирования исследуемых групп по пяти выделенным нами критериям свидетельствуют о достижении позитивных изменений, произошедших в ЭГ и эффективности предлагаемой модели.
В Заключении диссертационной работы подводятся итоги проведенного исследования, которые подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют автору сделать следующие выводы:
1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения имеет свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса и ориентирует школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что она призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сферы села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.
2. Внедрение проблемного обучения в образовательный процесс малочисленной сельской начальной школы затруднено недостаточной разработанностью его методики в разновозрастном классе, а также недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения в таком учебном заведении.
3. Для эффективного формирования общеучебных и исследовательских умений была разработана и апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.
4. Разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.
5. В диссертационном исследовании разработан диагностический комплекс, включающий адаптированные методики для определения сформированности компонентов проблемного обучения младших школьников, разработанные на основе современных требований.
6. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы: компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса и положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства; структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы и организации проблемного обучения в ней, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Публикации в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ:
1. Креславская -семантический подход к проблемному обучению в сельской малокомплектной начальной школе [Текст] / // Вестн. Костром. гос. ун-та. Сер. : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2009. – Т. 14, № 5. – С. 32-37.
2. Креславская познавательной деятельностью учащихся в малокомплектной сельской школе [Текст] / // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 7. – С. 84-87.
3. Креславская управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации в малокомплектной сельской школе [Текст] / // Начальная школа. – 2009. – № 11. – С. 81-84.
Публикации в других изданиях:
1. Тарасова Т. А.* Приоритет теоретических знаний в обучении младших школьников [Текст] / // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования : сб. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Моск. пед ун-т ; науч. ред. . – М., 1999. – С. 17-19.
2. Тарасова проблемного обучения на уроках в начальных классах [Текст] / // Учебно-воспитательный процесс в школе и ВУЗе : сб. науч. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Моск. пед ун-т; науч. ред. . – М., 2000. – С. 60-62.
3. Тарасова обучение в начальной малокомплектной сельской школе [Текст] / // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2001 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, Пед. фак. – Тверь, 2002. – Вып. 1. – С. 37-39.
4. Тарасова в малокомплектной сельской школе на основе проблемного подхода [Текст] / //Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров : сб. тр. / Международная пед. акад., Моск. пед. ун-т. – М., 2002. – Вып. 3. – С. 115-116.
5. Тарасова проблемного обучения в малочисленной сельской школе [Текст] / // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2002 г. – М., 2002. – Деп. в ИТОП РАО 24.06.2002, № 18-02. – Объем 21 с.
6. Тарасова в малочисленной сельской школе на основе проблемного подхода [Текст] / // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2002 г. – М., 2002. – Деп. в ИТОП РАО 24.06.2002, № 19-02. – Объем 22 стр.
7. Тарасова школа в условиях развития современного общества [Текст] / // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2002 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2003. – Вып. 2. – С. 29-31.
8. Тарасова обучения на интегративной основе в условиях малокомплектной сельской школы [Текст] / //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2003 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. –Тверь, 2004. – Вып. 3. – С. 47-48.
9. Креславская и основные направления применения проблемного подхода к обучению в начальных классах малокомплектной сельской школы [Текст] / // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2005 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2006. – Вып. 5. – С. 27-29.
10. Креславская развития современной малокомплектной сельской школы [Текст] / // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2007 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2008. – Вып. 7. – С. 22-26.
11. Креславская управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации в малочисленной сельской школе [Текст] / // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2008 г. УРАО ИТИП. – М., 2008. – Деп. в УРАО ИТИП 30.12.2008, № 29-08. – Объем 6 с.
12. Креславская проектирование учебного процесса в современной малочисленной сельской начальной школе [Текст] / // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2009. – Вып. 8. – С. 20-24.
Общий объем публикаций – 5,5 п. л.
Технический редактор
Подписано в печать 1.05.2010. Формат 60х84 1/16.
Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ № .
Тверской государственный университет
Редакционно-издательское управление
Адрес: Россия, 3.
Тел. РИУ: (48
* Креславская Т. А. – с 2004 г.
