, , Обучение русскому языку в 6 классе. Методические рекомендации к учебнику для 6 класса общеобразовательных учреждений (стр. 6 )

В дальнейшем вопрос «Почему те или иные местоимения названы так-то?» задавать для контроля знаний учеников не нужно. Возникшие у детей словесные ассоциации помогли детям понять материал и быстрее его запомнить, тем самым сыграли свою положительную роль. Словесное обозначение этих ассоциаций не является задачей обучения, не входит в его содержание.

Всеми формами наклонения глагола учащиеся постоянно пользуются в речи. У них накоплен опыт выражения требований, желаний и т. д. При изучении условного и повелительного наклонений глагола внимание учеников привлекается прежде всего к значению этих наклонений (материал для наблюдений в § 84 и 85). Сопоставление значений всех наклонений, если его провести до изучения изъявительного наклонения (§ 83), облегчает усвоение материала. Для этого можно предложить ученикам описать какую-либо ситуацию, например: «В очереди за билетами на популярный фильм (хоккейный, футбольный матч и др.)», «Участие в конкурсе по математике (русскому языку, выразительному чтению и т. д.)», включив в описание диалоги, в которых были бы выражены просьбы, требования, пожелания.

После того как значение каждого из наклонений стало понятно ученикам, наклонения изучаются по отдельности. При этом внимание сосредоточивается на запоминании новых терминов и средств выражения значения наклонений, к которым относятся: 1) вся система временных форм в изъявительном наклонении, окончания в формах настоящего-будущего времени; суффикс -л- в формах прошедшего времени; 2) суффиксы (нулевой и суффикс -и-) и окончание (нулевое в ед. ч. и -те во мн. ч.) в повелительном наклонении; 3) формообразующая частица бы в сослагательном наклонении (см. выделение перечисленных морфем в материале для наблюдения § 84, 85).

Переходные глаголы являются морфологическим средством выражения отношений между действующим лицом, действием и предметом, на который направлено действие. В определении учебника (см. с. 192) указана только сочетаемость (у переходных) или несочетаемость глаголов с существительными или местоимениями в форме вин. пад. без предлога. Термин переходный является одним из значений прилагательного переходный. Мотивированность этого термина делает возможным возникновение словесных ассоциаций: переходный — переход — перейти.

Во время анализа текста для наблюдений можно задать вопросы: 1) Какое действие обозначают переходные глаголы? 2) Почему эти глаголы названы переходными? Ученики обычно дают такие ответы: «Переходные глаголы обозначают действия, которые прямо переходят на какой-либо предмет. По значению они и названы переходными».

Термин безличные глаголы также относится к мотивированным. К значению этого термина привлекается внимание в материале для наблюдений на с. 207 (выясняется, указывает ли глагол на действующее лицо).

Третье направление. С усвоением теоретических сведений по морфологии ученики практически овладевают языковыми средствами учебно-научной речи: лексикой, синтаксическими конструкциями и типами речи (способами изложения). При этом решается триединая задача: обучение слушанию, говорению, чтению и письму как видам речевой деятельности; изучение основ лингвистики; овладение научным стилем.

Учащимся не сообщается никаких терминов ни из области логики (определение, классификация и т. д.), ни из области лингвистики и методики (структурно-семантическая схема, модель). При изучении очередного параграфа предлагается найти новые профессиональные слова, связанные с лингвистикой (лингвистические термины), орфографически правильно записать их и орфоэпически правильно произнести. Затем, при воспроизведении учениками теоретических сведений, учитель подсказывает детям не термины, а ключевые, наиболее важные слова для построения определения, классификации, указания на принадлежность или образование. Например, ученики готовят ответ о разрядах имен прилагательных. Учитель записывает на доске словосочетание по значению и форме делятся на, обращает внимание учеников на эту запись и предлагает во время ответа использовать это словосочетание.

Первые ответы на уроке по этой теме звучат так (в правой колонке записаны ответы учеников, в левой — слова учителя):

Имена прилагательные по значению и форме делятся на...

... три разряда: качественные, относительные и притяжательные.

Постепенно учащиеся сами овладевают этой структурно-семантической схемой.

На с. 116 и 117 учебника даны образцы рассуждений для определения того, качественным или относительным является то или иное прилагательное. Следуя образцу, ученики нередко делают паузу перед словами «так как обозначает такой признак...». Для учителя эта пауза не должна быть неожиданной. Помощь ученикам оказывается различными способами: обращается внимание на эти слова в рассуждении, данном в учебнике; учитель сам произносит эти слова; эти слова могут быть записаны на доске и прочитаны хором и т. д.

Фактически каждое упражнение, где предлагается разграничить, указать те или иные морфологические явления, требует рассуждения. Например, в упр. 220, 221 требуется найти существительные несклоняемые. При выполнении упр. 220 ученики могут ошибиться, отнеся все существительные иноязычного происхождения к несклоняемым. Для предупреждения этой ошибки полезно дать образец рассуждения, использовав в нем структурно-семантическую схему, в форме которой изложены теоретические сведения о несклоняемых существительных (§ 39 на с. 87); «Осло — это несклоняемое существительное, потому что к несклоняемым существительным принадлежат слова иноязычного происхождения с конечной гласной о». У шестиклассников при построении этого доказательства возникают трудности, паузы при построении придаточной части: «потому что к несклоняемым существительным принадлежат...». Постепенно они запоминают эти слова. Возможно, образцы устныx рассуждений потребуются и при выполнении других упражнений, особенно таких, как упр. 457, 458, 459, 471, 475, 486, 491, 511 в разделе «Глагол». Научным стилем дети не владеют, и поэтому не приходится удивляться, если, выполнив задание правильно, по образцу, имеющемуся в упражнении, ученик не может устно рассказать о том, что он делал и почему. Во всех этих случаях полезны устные образцы рассуждений, которые дает сам учитель, обращая особое внимание на такие ключевые слова, как «относятся к чему», «принадлежит к чему». Например, во время объяснения своих действий при выполнении упр. 459, 460 ученики легче справляются с заданием, если учитель подсказывает: «... так как в неопределенной форме оканчивается...».

Можно рекомендовать использовать в работе материал, представленный в схематизированном виде. Например, на доске при изучении § 40, 50, 62, 83 записываются следующие схемы:

Шестиклассникам дается совет использовать эти схемы при изложении теоретических сведений, а также для доказательства при выполнении упражнений.

Четвертое направление. Основная задача школьного курса русского языка — повышение уровня речевой культуры школьников — решается при выполнении упражнений, включенных в данную часть методических указаний. Работа по морфологии, описанная в предшествующей части, рекомендована для того, чтобы учащиеся осознанно овладевали нормами литературной речи, применяли приобретенные знания в практических целях.

Изучение морфологии обеспечивает школьникам овладение формами слов, словосочетаний и предложений, соответствующих нормам литературного языка. Достигается этот результат благодаря подбору в учебнике соответствующего дидактического материала.

В упражнения включены слова, ошибки в которых возникают в результате смешения и нарушения правил формообразования, ударения, произношения. Такие случаи представлены в упр. 282, 283, 287 («Имя прилагательное»); во многих упражнениях, предназначенных для формирования умения склонять сложные и составные, а также собирательные числительные (упр. 347, 351, 353 и др.) и местоимения (упр. 395, 398, 408, 409, 433); образовывать наклонения глагола (упр. 489, 495). Во-вторых, особое внимание уделяется словам, в которых обнаруживаются отклонения от регулярных грамматических правил. Таковы разносклоняемые существительные (упр. 205, 207), несклоняемые существительные (упр. 218—227), существительные общего рода (упр. 229), разноспрягаемые глаголы.

При выполнении всех этих упражнений ученик поставлен перед необходимостью выбрать слово, форму слова и словосочетания, соответствующую нормам литературного языка. Задания этих упражнений сформулированы в основном одинаково: «Просклоняйте устно (или письменно) те или иные слова»; «Проспрягайте...»; «Образуйте ту или иную форму...»; «Составьте словосочетания»; «Исправьте ошибки в образовании формы или построении словосочетания». Основная трудность при организации работы над этими упражнениями состоит в том, что нужно добиться, чтобы каждый ученик оценил по норме литературного образца образованную им форму. Для того чтобы это произошло, ученику нужно вспомнить, какими формами слов, имеющимися в учебнике, он пользуется в своей речи, и если употребляемая им форма идет вразрез с нормами литературного языка, то запомнить ту, которая соответствует норме.

Составной частью работы при выполнении этих упражнений становится сравнение слова, формы слова, словосочетания, употребленных школьником, с правилом или образцом, данным в упражнении, в приложении «Говори правильно» или в словаре. Использование того или иного источника для выяснения соответствия образованной учеником формы слова или словосочетания нормам литературного языка зависит от особенностей изучаемого материала. Эти особенности определяют и выбор устной или письменной формы выполнения задания, и привлечение зрительной опоры.

На предупреждение ошибок направлены упр. 218—227. Ошибочное отнесение несклоняемых существительных к иному типу склонения (к изменяющимся по падежам) и ошибочное определение рода этих существительных проявляется в словосочетании или предложении. Поэтому ошибки отнесены к синтаксическим.

Справочным материалом является правило учебника. Для того чтобы ученики осознали, что при выполнении этих упражнений перед ними возникает проблема выбора, на доске возможна такая запись:

Выделение окончаний согласующихся с существительными слов желательно при выполнении всех этих упражнений.

В разделе «Имя прилагательное» предупреждению морфологических ошибок способствуют упр. 282, 283, 286, 287. При этом важно, чтобы шестиклассники научились правильно произносить данные в упражнениях прилагательные в форме сравнительной и превосходной степени: не допускали ненормативных форм сравнительной степени типа «более умнее», «более интереснее». Нужны упражнения для развития речевого слуха. Выполнение указанных упражнений можно дополнить заданиями: 1) Слушайте и пишите, обозначая в слове ударение (к упр. 282). 2) Прочитайте записанное вслух. 3) Прослушайте, следя за ударением по словарю, по таблице и т. д. (т. е. со зрительной опорой). 4) Повторите вслух, хором за учителем (или за учеником) те формы, которые вызвали наибольшие затруднения в данном классе.

При изучении раздела «Имя числительное», как уже было отмечено, ученики осваивают соответствующее нормам литературного языка склонение числительных, в первую очередь сложных числительных на -десят (пятьдесят, шестьдесят и др.), на -сот (пятьсот, шестьсот и т. д.), двести, триста, четыреста. Выполнение упражнений целесообразно сопровождать заданиями: 1) Помните, что числительные сорок, девяносто, сто (упр. 362), полтораста, полтора (упр. 365) имеют две падежные формы. 2) Следите за склонением обеих частей в сложных числительных (упр. 363, 364). 3) Слушайте, как склоняет числительное кто-либо из учеников, и сравнивайте с образцом склонения, данным в таблице (с. 150). Укажите на ошибку при склонении, если она есть, и объясните, в чем она состоит. 4) Просклоняйте шепотом указанное учителем числительное, проверяя правильность склонения по образцу (с. 150). Вообще теоретические сведения, имеющиеся в параграфах этого раздела, образцы склонения являются справочным материалом для ученика. К нему надо постоянно адресовать ученика: «Правильность ответа проверь по учебнику». Кроме того, целесообразно на все время изучения числительных вывесить в классе таблицу «Склонение числительных» и предлагать школьникам проверять правильность склонения числительных с помощью этой таблицы.

Ошибки, которые возникают при склонении числительных, относятся к морфологическим. Если же числительное оба ошибочно отнесено к существительному женского рода («обоих девочек»), то эта ошибка синтаксическая, так как нарушено согласование в роде. Синтаксическими являются и ошибки при употреблении собирательных числительных двое, трое, четверо и др. (ошибки типа «четверо подруг»).

При изучении местоимений предупреждаются ошибки различного характера: 1) ошибки в построении текста, вызванные употреблением местоимений, не соответствующих роду или числу существительного, которое они заменяют (см. упр. 393, 399); 2) лексические ошибки при употреблении местоимения себя (см. упр. 404); 3) морфологические ошибки в образовании форм местоимений (см. упр. 412, 433).

Знакомство с глаголами, отступающими от общего правила, способствует предупреждению морфологических ошибок. Чтобы этой цели достигнуть, необходимы задания: 1) «Прослушайте и сравните с образцом, данным в таблице» (с. 190); 2) «Проверьте по таблице...». Морфологические ошибки могут возникнуть у школьников при образовании форм повелительного наклонения, например просторечное «езжай, езжайте»; ошибки, противоречащие правилам литературного языка: «едь, едьте, ехай, ехайте», вместо нормативного: поезжай, поезжайте. На овладение синтаксическими нормами (нормами управления) направлены упражнения в § 82 «Глаголы переходные и непереходные».

Проводя указанную работу, следует иметь в виду, что морфологические ошибки постоянно отмечаются окружающими, вызывают досаду, мешая восприятию смысла, т. е. их можно отнести к грубым ошибкам. В то же время от них значительно проще избавиться, чем от лексических и синтаксических. Опыт свидетельствует о том, что при описанной организации работы морфологические ошибки устраняются быстро.

Интеграция всех четырех направлений обучения морфологии осуществляется учителем на уроках. И чем удачнее это делается, тем успешнее обеспечивается достижение целей систематического школьного курса русского языка. Покажем один из возможных вариантов подобной интеграции на примере одного из уроков.

Урок на тему: «Местоимение как часть речи».

Цели урока: 1) привлечение внимания учеников к специфическому отвлеченному значению местоимений, являющемуся нередко причиной ошибок из-за отсутствия конкретизирующего контекста; 2) развитие у школьников умения самостоятельно применять сформированное обобщенное понятие «часть речи» к анализу новой части речи; 3) развитие учебно-научной речи школьников; 4) формирование умения употреблять личные местоимения 3-го лица в соответствии со смыслом предшествующего предложения и использовать местоимения как средство связи предложений и частей текста.

I. Объяснение нового материала и применение полученных знаний.

Начинается урок с вопросов, которые обобщают и систематизируют изученное и в то же время соотносят местоимения с остальными самостоятельными частями речи:

1. Какой раздел науки о языке (лингвистики) изучается?

2. Что изучает морфология?

3. Что такое части речи?

4. На какие три группы делятся части речи?

5. На основании каких признаков слова распределяются по частям речи?

Затем сообщается тема урока и выясняется, по какому плану будет проводиться анализ. Учащиеся воспроизводят план ответа о любой части речи. Для привлечения шестиклассников к активному анализу нового материала на данном уроке максимально используется доска, которая делится на три части. Заголовки над каждой записью производятся после того, как работа выполнена. На первой части доски записаны предложения: На полях Бородина мы чувствуем особую торжественность природы и слышим ее звенящую тишину. Она вернулась сюда после кровавых боев последней войны, и с тех пор никто ее не нарушал. (К. Паустовский). На второй части записаны в столбик названия падежей и начальные формы местоимений я и какой. Третью часть занимает таблица, клетки которой не заполнены.

Вид у таблицы такой:

I
II
III

У доски работают три ученика. Один проводит синтаксический разбор предложения, определяя способ выражения членов предложения. Второй записывает парадигму местоимений я и какой, графически обозначая окончания. Третий ученик, рассказав общий план ответа о любой части речи, записывает его на доске в первой (пустой) графе таблицы.

Эта запись важна, так как свидетельствует о том, что ученики могут определить план своей будущей деятельности на уроке и опираться на него в дальнейшем. Затем учитель загадывает загадку или читает строчки из четверостишия С. Михалкова, данного в учебнике на с. 157 (Он изучил за много лет ее по множеству примет). Загадка может быть такая:

Принялась она за дело, Завизжала и запела, Ела, ела дуб, дуб, Поломала зуб, зуб.

Важно, что в загадке говорится о действующем лице, и тем не менее она остается загадкой. Учитель фиксирует на этом внимание детей с помощью вопросов: 1) Говорится ли в загадке о действующем лице? 2) Почему же можно утверждать, что это загадка и в ней, как и во всякой загадке, задуманный предмет не назван?

В заданных учителем вопросах необходимо точно употребить слово назван. Если первый вопрос сформулировать так: «Названо ли действующее лицо в загадке?», то ученики, ответив на этот вопрос, долго не смогут перейти к обобщенному значению местоимения, повторяя: «Местоимение называет...».

Во втором вопросе необходимо употребить слова не назван. Благодаря им обеспечивается переход к определению общего значения местоимений: «Не называет, а...».

Ученики сами определяют общее значение местоимения. Затем по материалу для наблюдений в учебнике выясняется, какие части речи могут замещать местоимения.

Учитель продолжает анализ семантики местоимений, говорит о том, что местоимения — это слова-заменители, слова-указатели. Их можно употреблять применительно к кому или к чему угодно. Например, задается вопрос, какие существительные могут замещать местоимения он, она. (Любые существительные мужского, женского и общего рода, которые являются названиями, обозначениями любого предмета: живого существа, конкретного предмета, факта, явления.)

Местоимения — слова-заместители, и надо понимать, чтo они заменяют. Их значение ситуативно и становится понятно, если ясна ситуация речи, если услышавший или прочитавший предложение с местоимениями знает, о ком идет речь: кто смотрел, на что смотрел, что увидел. Учитель может использовать приведенное А. А. Реформатским образное сравнение местоимений: «...Местоимения выделяются в особый класс слов-заместителей, которые, как „запасные игроки“ на футбольном поле или „дублеры“ в театре, выходят на поле, когда вынужденно „освобождают игру“ знаменательные слова». (Реформатский А. А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии.— М., 1979.— С. 111.) Учителю полезно добавить, что запасные игроки в футболе и дублеры в театре заменяют определенных игроков и исполнителей определенных ролей. И они знают — каких. Иначе на футбольном поле могло бы оказаться три вратаря. Так же нужно знать, вместо какого слова употреблено местоимение.

После этих слов выполняется упр. 393, предназначенное для работы над ошибками при употреблении местоимений.

В предложениях под номерами 2 и 3 даны существительные, называющие множество, состоящее из отдельных единиц (отряд, враг). Замена их местоимением они ошибочна, поскольку заменяемые местоимением существительные употреблены в единственном числе. В предложении под цифрой 1 содержится пример просторечного употребления местоимения они для обозначения лица, к которому обращаются с вежливым «Вы» (учительница — Вы — они). Если учитель знает, что его ученики допускают подобную ошибку, то следует построить несколько аналогичных предложений, заменив существительное учительница другими словами, например: директор, завуч, врач и т. п. В четвертом предложении ошибка возникла потому, что неверно определен род слова собачонка (ошибочно: собачонок).

Выполнив упражнение, шестиклассники делают вывод, что употребление местоимений может затруднить понимание, стать причиной неясности. Учитель добавляет: «В одной научно-популярной книге по лингвистике глава о местоимениях метко названа «Осторожно: местоимение!». Затем продолжается выяснение роли местоимений в языке и речи: «Местоимение — удобное звено в устройстве языка; местоимения позволяют избегать нудных повторов в речи; экономят время и место в высказывании». (Реформатский А. А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии.— М., 1979.— С. 68.)

Учитель напоминает о том, что при выполнении упр. 393 выяснили, что местоимений нужно опасаться, но они бывают и полезны. Выполняется упр. 390.

После этого выясняются морфологические признаки местоимений. Ученик, который склонял местоимения, делает вывод о том, что одни местоимения изменяются, как имена существительные, по падежам и числам; другие — по родам, числам и падежам, как прилагательные. Этот же ученик записывает заглавие на доске: «Морфологические признаки местоимения»; вносит во вторую графу таблицы. Третий ученик, который проводил синтаксический разбор предложения, делает вывод о синтаксической роли местоимений и записывает свой вывод в третью графу таблицы. Для закрепления выполняется упр. 391.

Затем учитель переходит к разрядам местоимений, пояснив необходимость знания разрядов местоимений так: «Местоимений в русском языке немного, примерно около 70. Но употребляются они часто. Поскольку нужно умело их употреблять, то важно узнавать местоимения сразу, „в лицо“. Знание разрядов местоимений облегчает их запоминание». По учебнику учащиеся читают разряды местоимений (с. 158. Материал для ознакомления).

Опираясь на значение терминов, называющих разряды, учитель дает попутные объяснения. Личные: указывают на участников речи: лицо говорящее (я, мы), собеседники (ты, вы); на лицо, принимающее участие в речи, или на предмет, о котором идет речь; вопросительные: служат для выражения вопроса в предложении с вопросительным словом; притяжательные: выражают принадлежность кому-, чему-л.; указательные: различают разную степень удаленности предмета от говорящего лица, указывают на это (этот берег — тот берег) и т. д. Учитель предупреждает учеников о том, чтобы они пользовались учебником как справочником для определения разряда местоимений.

II. Закрепление. Ученики производят полный морфологический разбор местоимений из предложения Никто не забыт, ничто не забыто. При проведении разбора можно предложить ученикам опираться на план разбора на с. ... учебника. Однако опыт показывает, что с полным морфологическим разбором местоимения ученики справляются успешно и без образца, опираясь на план ответа о любой части речи. В конце урока учащиеся обобщают все, что узнали о местоимении. Лучше, если ответ дает один ученик.

На уроке, который описан, учащиеся сумели применить знания о частях речи и их морфологических признаках в новой ситуации, при анализе неизученной части речи, т. е. осуществили перенос знаний и умений в новые условия деятельности. Таким образом, изучение новой части речи превратилось в закрепление. В дальнейшем при изучении последующих частей речи степень самостоятельности учащихся может возрастать; они сумеют самостоятельно на основе общего плана для любой части речи выявить все свойства той или иной части речи. На этом уроке достигнуты и другие цели изучения морфологии.

III. На дом: определение местоимения на с. 158; упр. 392.

РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ, СИНТАКСИСУ,
ПУНКТУАЦИИ, РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Орфография

В VI классе работа по орфографии направлена на закрепление ранее выработанных и на формирование новых умений, соответствующих изучаемым видам орфограмм.

Работа по орфографии в VI классе опирается на те же научные основы, на которых она построена в V классе. Орфограмма — основной объект орфографии. Орфограмма — написание, для обоснования выбора которого требуется применение орфографического правила. Орфограммы в зависимости от их графического типа находятся либо в морфемах (буквы), либо между морфемами и частично между словами (дефисы, пробелы, контакты), либо между слогами (черточка при переносе). Выбор правильных написаний зависит от совокупности фонетико-графических, структурных, морфологических, синтаксических и смысловых условий, которые заложены в самом языке. Орфография связана со всеми сторонами языка, поэтому ее изучение является базой овладения орфографической грамотностью. Орфографическая грамотность существенно повышается, если у школьников развита орфографическая зоркость, которая обеспечивается в первую очередь работой над опознавательными признаками типов орфограмм (т. е. над «точками применения» орфографических правил). Овладение орфографическими умениями и навыками опирается на все виды орфографической памяти (звуковую, зрительную, двигательную и кинестетическую), поэтому в учебном процессе им должно быть уделено одинаковое внимание.

Овладение орфографическими умениями и навыками в VI классе проходит следующие этапы:

— повторение и закрепление изученного в V классе;

— изучение новых видов орфограмм;

— закрепление орфографических умений и навыков при изучении неорфографических тем;

— повторение орфографии в конце каждой темы;

— обобщение и систематизация орфографических знаний и умений в конце года.

Каждый из этих этапов имеет свои цели, свое содержание и свои методы работы, но на всех этапах, хотя и по-разному, решается одна из основных задач — формирование относительной орфографической грамотности. Важнейшим направлением в работе по орфографии является обобщение и систематизация, которая приводит учащихся к пониманию связей между орфограммами.

В VI классе изучается 23 новых вида орфограмм, которые характеризуются следующими особенностями:

— по графическому облику они относятся ко всем типам орфограмм, т. е. среди них есть буквенные написания, дефисные, раздельные (орфограммы-пробелы) и слитные написания;

— по условиям выбора они тесно связаны с морфологией и словообразованием изучаемых частей речи.

Эти особенности определяют методический подход к показу специфики каждого изучаемого вида орфограмм, к установлению условий правильного написания, к выявлению общих и различающих черт орфограмм, с которыми учащиеся знакомятся.

Учитывая сходство между орфограммами в опознавательных признаках и в месте расположения в слове или между словами, остановимся на методике изучения отдельных видов орфограмм.

Орфограмма — гласные буквы е и и в приставках пре- и при-.

Данный вид орфограммы сложен для овладения учащимися, во-первых, потому, что касается различения на письме букв е и и не в одной, а в двух приставках, во-вторых, потому, что условия выбора букв е и и связаны с различением смысла, в-третьих, потому, что правило, регулирующее выбор букв е и и в этих приставках, не распространяется на большое число слов, в которых пре- и при- стали частью корня и потеряли присущие им значения. Учитывая перечисленные трудности, необходимо большое внимание уделить морфемному и словообразовательному разбору и определению словообразовательного значения приставок пре- и при-.

На изучение этого вида орфограммы целесообразно отвести четыре урока. На первом из них изучаются условия выбора букв е и и в приставках пре- и при-, на втором — закрепляется умение правильно писать буквы е и и в рассматриваемых приставках, на третьем — изучаются слова с неясным значением приставок пре- и при- и с пре- и при-, вошедшими в состав корня, на четвертом — отрабатывается правописание букв е и и во всех изученных случаях.

Остановимся на организации урока ознакомления с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-».

Цели урока: а) познавательная — познакомить учащихся с орфографическим правилом, регулирующим выбор букв е и и в приставках пре- и при-; б) практическая — начать формирование умения различать на письме приставки пре- и при-; в) общепредметные — развивать умение анализировать изучаемое орфографическое явление; воспитывать потребность овладеть грамотным письмом.

I. Проверка домашнего задания: а) устного: «Когда пишется буква и и когда — буква ы в начале корня после приставок на согласные?»; б) письменного (упр. 153): «Прочитайте слова, в которых вы вставляли букву ы. Перечислите условия ее выбора».

II. Работа над новым материалом.

1. Объявление темы урока и запись ее в тетрадях: «Гласные в приставках пре- и при-».

2. Сообщение учителя.

— В безударном положении приставки пре- и при- произносятся одинаково. Поэтому опереться на произношение при их написании мы не можем. Как же их различать на письме? Рассмотрим таблицу на с. 65.

3. Анализ таблицы.

— Прочитайте слова с приставкой при-. Что обозначает она в первом слове? во втором? в третьем? в четвертом? От чего же зависит выбор буквы и в этой приставке?

— Прочитайте слова с приставкой пре-. Что обозначает она в трех первых словах? в остальных словах? От чего же зависит выбор буквы е в этой приставке?

4. Анализ правила.

— Что должно быть отражено в орфографическом правиле? Прочитайте правило (с. 66). Сколько в нем частей? Какие указаны условия выбора букв е и и в данных приставках?

5. Анализ образца письменного объяснения условий выбора букв е и и в приставках пре- и при-.

— Как выделена изучаемая орфограмма? Как обозначены условия выбора букв?

6. Обучение применению изученного правила (на доске записано 4—5 слов с приставками пре- и при-, например: пр..остановить, пр..отличный, пр..лепить, пр..высить, пр..ложить). Учитель разъясняет, как применять изученное орфографическое правило (на примере первого слова). В слове приостановить есть приставка. В ней гласная безударная. Приостановить — значит «остановить на короткое время, произвести неполное действие», с таким значением бывает приставка при-. Следовательно, в слове приостановить в приставке надо писать букву и. Слово записывается на доске и в тетрадях учащихся с письменным объяснением условий выбора буквы.