Учет динамики знаний иностранных учащихся в системном представлении культурологического языкового материала

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. ЛОМОНОСОВА

Филологический факультет, Кафедра русского языка для иностранных учащихся естественных факультетов

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РКИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Материалы и сообщения

международной научно-практической конференции (10-12 ноября 1998 г.), ДИАЛОГ, Москва 2000

И. 8. Зезекало

Учет динамики знаний иностранных учащихся в системном представлении культурологического языкового материала

Языковые материалы по русской культуре (живопись, скульптура, ар­хитектура и т. д.), представленной в собраниях музеев, галерей, различных выставок, обладают большим познавательным потенциалом в процессе изучения русского языка как иностранного. Обеспечивая коммуникативные потребности самого широкого круга учащихся, они знакомят с этическими и эстетическими ценностями социума изучаемого языка, предоставляя воз­можность общения в культурологической сфере языковой деятельности.

При подготовке материала встает вопрос о системности в его отборе, организации и презентации, продуманной организации учебного процесса. Представляется адекватным рассмотрение того или иного культурного фе­номена в тесной связи с другими - социально-политическими, идеологиче­скими, бытовыми и т. д. - явлениями. Источниками могут служить все сферы жизни, органично связанные с экспонатами музеев, но для изучающих рус­ский язык основное место в учебном процессе будут занимать письменные источники: научные труды, биографии, воспоминания современников, пуб­лицистические выступления, художественные произведения и т. п.

Привлечение источников различной стилевой и жанровой принадлеж­ности имеет принципиальное значение на продвинутом этапе обучения, ибо обеспечивает широту и полноту знаний об изучаемом феномене. Следует подчеркнуть, что объектом изучения являются не собственно экспонаты как предметы культуры, а человеческая личность в многообразии своих прояв­лений, отразившаяся в созданных ею материальных ценностях.

Системность представления культурологического языкового мате­риала видится, во-первых, в показе в рамках всего специального семинара «Русская культура в музеях Москвы» широкого спектра видов искусств по таким разделам, как:

Москва как литературное пространство;

Русская архитектура и скульптура;

Русская живопись;

История русского театра;

Прикладное искусство.

Перечень видов искусства мотивирован их представленностью в му­зейных экспозициях Москвы.

В границах разделов материалы группируются по нескольким конкрет­ным музейным экспозициям. Например, в разделе «Русская живопись» мо­жет быть дана информация по Музею древнерусской культуры и искусства им. Андрея Рублева, церкви Покрова в Филях, Государственной Третьяков­ской галереи, Дома-музея В. М, Васнецова, Музея-мастерской и другим. История русского театра может быть представлена Государствен­ным центральным театральным музеем им. , Домом-музеем , Домом-музеем . Информации о му­зейных выставках взаимно дополняют друг друга и позволяют наблюдать феномен с различных позиций. Всего формируется пять тематических раз­делов, которые охватывают фактически все значительные музеи и выставки Москвы.

Системность представления материала видится, во-вторых, в том, что в процессе изложения культурологического материала в рамках каждого раздела выделяются феномены русской духовной культуры, которые - представляя собой специфические многомерные явления в русском нацио­нальном искусстве - позволяют касаться различных аспектов материально­го и духовного мира русского народа. Например, русская православная ико­на дает возможность познакомить с христианским и языческим русским ми-ровидением (здесь возможен выход в русское прикладное искусство), с местом иконы в храме как символе мироздания (здесь наблюдаем синкрети­ческую связь феномена с еще одной большой темой семинара - русской сакральной архитектурой), возможность познакомить с иконой как своеоб­разной оппозицией светскому искусству, в частности, с живописью, с иконой как отражением понятия соборности, где видится выход на одну из глобаль­ных проблем в русской классической литературе, и так далее.

В-третьих, следует рассматривать феномен с различных позиций: ка­ковы история его возникновения или создания, внутреннее содержание и внешняя форма, структура, проявление; процесс становления, развития, его этапы; деятель - создатель или собиратель, хранитель; техника исполне­ния, обстоятельства функционирования, место данного феномена в ряду подобных и т. д.

Знания, которые получает учащийся на семинаре, по содержанию яв­ляются экстралингвистическими (конкретно-фактическими и системными), лингвистическими и знаниями о тактике речевого поведения. Взаимное со­отношения объемов и содержания - динамика - этих знаний различается в зависимости от этапа учебной работы: на предэкскурсионном этапе учащий­ся усваивает сумму знаний о феномене системно, разносторонне, а также языковые средства выражения этих знаний. На экскурсионном этапе посту­пает информация о конкретных репрезентациях данного феномена, уча­щийся оперирует уже усвоенными языковыми средствами применительно к конкретным экспонатам музея. Расширение фонда языковых средств на данном этапе происходит за счет средств выражения отношения к сооб­щаемому со стороны экскурсовода и при выражении им своих коммуника­тивных намерений. Обязательным условием является адекватность языко­вого материала, предъявляемого на первом и втором этапах. На постэкскур­сионном этапе во время дискуссии-полилога об увиденном и прочитанном учащийся получает возможность реализовать свои коммуникативные по­требности в общении, в получении и передаче информации, в выражении своего отношения к предмету речи. Проблемность в подаче материала не­обходима на всех этапах учебного процесса, однако наиболее широкие воз­можности в репродуцировании и продуцировании речевых высказываний, возможности оперирования полученной экстралингвистической и лингвисти­ческой информацией, ее реструктуризация имеются у студентов именно во время постэкскурсионного обсуждения. Расширение лингвистических знаний происходит за счет представляемых преподавателем средств ведения диа­лога-расспроса, диалога-унисона, возражения, введения в учебный процесс средств аргументации, развертывания логической цепочки умозаключений и т. п. На заключительном этапе происходит подведение итогов, сведение воедино всех знаний, полученных на предшествующих этапах работы по теме. Взаимосвязь семинарских занятий и экскурсионной лекции видится и в том, что краткость последней восполняется в форме развернутого обсужде­ния высказанных в ней положений с привлечением большого количества дополнительной искусствоведческой литературы по частным вопросам. Этап экскурсионной лекции возможен при включении учебного процесса в естественную языковую среду, и оформляется как учебный видеофильм или текст, если отсутствует возможность посетить музей.

Во время работы семинара должны учитываться уровень языковой подготовки учащихся и запросы группы, а также их конфессиональная компетенция путем привлечения материалов, где сравниваются объективные различия в развитии феномена в разных национально-исторических услови­ях. Например, византийская и русская иконы, греческая и римская манера иконописи, различие и сходство мотивов и сюжетов в православной и като­лической традиции. Национальное и интернациональное даются в их диа­лектическом единстве. Ориентация на учащихся определенной националь­ности преломляется в учет наличия / отсутствия изучаемого феномена в их национальной культуре.

Помимо трехэтапного членения учебного процесса, учет динамики по объему и содержанию знаний иностранных учащихся в системном пред­ставлении культурологического языкового материала заключается также в критериях подбора, организации и презентации этого материала. Если при­нять за единицу учебного процесса отдельный текст культурологического содержания, то учет динамики знаний учащихся будет воплощен в критериях отбора, организации и презентации учебных текстов и упражнений к ним. По­следние - как средство управления учебным процессом.

Текст является основным средством, основной единицей организации языкового материала ему подчиняется описание всех других единиц, функ­ции которых выявляются в тексте. Текст служит базой для наблюдения и осмысления лексических единиц и грамматических конструкций как предме­та изучения, выступает основой для формирования речевых навыков (на­пример, текст для чтения, текст для аудирования), он выступает как источ­ник актуальной специальной информации, мотивируя последующую рече­вую деятельность студентов. Отсюда внимание к содержательным и формальным требованиям, предъявляемым к данным текстам и системе заданий к ним.

Учитываются следующие методические и лингвометодические крите­рии отбора и языковой обработки отдельного текста (Т):

1. Сбалансированная насыщенность необходимым языковым мате­риалом.

Слово - источник национально-культурной информации - является объектом изучения, в процессе которого вызывает затруднение не только безэквивалентная, но и эквивалентная, отражающая межъязыковые поня­тия, лексика, поэтому к текстам прилагаются грамматический, лексико-стилистический и культурно-исторический комментарии (где слова даются в контекстном значении), с помощью которых учащиеся усваивают и новую систему понятий, и новую звуковую форму слов. Кроме традиционной сло­варной формы семантизации слов, представляется эффективной семантизация в связном контексте. Кроме объяснения иноязычным учащимся безэк­вивалентной лексики, терминов, профессионализмов, индивидуально-авторских слов, редко употребляемых слов, стилистически маркированной, ненормативной и многозначной лексики, требуют комментария коннотативные значения и лексический фон слова (то есть всевозможные сведения,

цепью ассоциаций связанные с основным лексическим значением: ассоциа­тивные связи слова отражают национально-культурную и языковую специ­фику, определяют тематические связи). Культурологические тексты демон­стрируют фоновые различия слов разных языков. С данным критерием свя­зан вопрос о степени адаптированности [Клобукова], который, думается, на предэкскурсионном и постэкскурсионном этапах решается преподавате­лем в соответствии с конкретными учебными задачами, сама же экскурси­онная лекция должна быть максимально приближена по адаптированности к текстам, предъявляемым носителем русского языка как родного.

Демонстрация языкового явления в контекстном значении не позволя­ет показать весь валентностный спектр его сочетаемости, поэтому овладе­ние тематическими единицами происходит через многократное использова­ние их в контекстах, актуализующих в слове исследуемое контекстное зна­чение. Если на первом этапе учащийся оперирует значением слова, отражением в знаке действительности, общим для всех носителей языка, то на третьем - его смыслом - совокупонстью всех психологических ассоциа­ций, возникших в процессе деятельности у учащегося, обусловленных илло­кутивной и перлокутивной стороной высказываний, включавших данное язы­ковое явление. На предэкскурсионном этапе происходит овладение согла­сованием правил грамматического сочетания с правилами соединения значений, во время экскурсионной лекции - наблюдение за согласованием их в предложении с потребностями общения, привязанности к ситуации, в то время как на постэкскурсионном этапе учащиеся сами, используя перформативные выражения, осуществляют указанное согласование, от которого зависит степень реструктуризации полученной на первых двух этапах ин­формации.

2. Критерий доступности тесно связан с наличием языковых и других ком­ментариев, в которых через комплекс страноведческих знаний и/или правильно интерпретированную уникальную систему словесных образов художественного текста строится русская национальная модель восприятия как условие правиль­ности воспринятого.

Запоминаемость текстовой информации зависит от смысловой цель­ности, тематической ограниченности и очевидной композиции Т. Этот крите­рий включает в себя требование сделать ясным для читающего движение мысли, переход от одной темы к другой, и оформить это словесно [Вереща­гин 1983].

Эстетическая и этическая ценность художественного Т, ибо «вниманию иностранного читателя следует предлагать только те произведения, кото­рые являются носителями высоких эстетических достоинств» [Верещагин 1987] (лингвострановедческое чтение не заменяет собой ни комплексного чтения, ни практики интерпретации художественного текста, в которую лингвострановедческий вид анализа входит как составная часть, речь идет о прочтении художественного произведения с установкой на познание куль-

турного явления и с опорой на специфические умения и навыки деятельно­сти по извлечению страноведческой информации). Познавательность.

Облигаторность. Наличие в тексте или комментариях к нему информа­ции о фоновых знаниях, обязательных для каждого русского.

Органичность данного текста в ряду других. Тексты могут объединять­ся по тематическому, хронологическому, персональному, образно-ситуационному, событийному и подобным принципам. Критериями совокуп­ности текстов являются стилевая и жанровая динамичность, смена типов повествования и форм изложения, продуманное чередование одно / много­темных и одно / многотезисных текстов, проблемность подачи материалов.

Занимательность достигается адекватной содержанию формой изло­жения, а также наличием в тексте интриги, загадки, требующей разрешения.

Критерии будут различны, если Т предназначается для изучающего или поискового чтения, самостоятельного чтения или чтения под руково­дством преподавателя.

Функционально-семантический тип текста (описание, повествование, рассуждение). В заданиях преподаватель обращает внимание учащихся на коммуникативную направленность Т, его специфическую композиционно-логическую структуру, языковые формы реализации смысловых категорий. В тексте-описании: на специфичность языковых средств выражения видо-родовых отношений между предметами речи, описание их количественных или качественных признаков, языковые средства называния предмета, пе­речисления его структурных и функциональных особенностей и т. д. Если текст представляет собой повествование, то внимание акцентируется на ремо-тематическом строении текстовых единиц, видовой и временной сис­темах, глагольном управлении, структуре простых глагольных предложений и т. д. В заданиях к тексту-рассуждению рассматриваются языковые средст­ва логического развертывания мысли, оформление введения информации, тезиса, антитезиса, допущения, аргументации, выражение авторской пози­ции, цитации, заключения и т. п.

Требование разделить тексты в зависимости от заложенной в них сис­темной, общей информации о культурном феномене и информации о кон­кретном объекте связано с поддержанием их когнитивной ценности на всех этапах учебного процесса. Внимание методиста направлено на различие основного предмета изложения в текстах и ракурса его рассмотрения, на тематику и проблематику текстов.

Функционально-стилевая принадлежность Т влечет за собой обяза­тельную проработку в упражнениях специфичных языковых трудностей. Например, для научного стиля это будут глагольно-именные словосочета­ния с десемантизированным глаголом, цепочки родительных падежей, именные составные сказуемые, предложно-падежные группы с обстоятель­ственным значением вместо придаточных предложений и т. п. Для офици­ально-делового - специальная терминология, специфические отыменные

предлоги, условные конструкции, схемы-клише. Для публицистического - субстантивированные числительные, прилагательные, причастия, стандар­тизованные средства выражения, специфическое словообразование. Для разговорной речи характерны экспрессивная лексика, фразеологизмы и т. п.

Понятие лексико-смысловых единств [Бурвикова], формирующихся за­крытым рядом слов и словосочетаний и комплектующих текст определенно­го жанра, выдвинуло задачу определить номенклатуру таких единств и для культурологических текстов. Представляется возможным включить в этот список такие ПСЕ, как: содержание феномена, техника его исполнения, деятель, об­стоятельства (время, место, условия, цель) появления феномена, обстоятель­ства появления / развития конкретного репрезентанта феномена, эксплицитная авторская оценка, результат появления / развития / функционирования / дея­тельности, место в ряду сходных функциональных явлений, внешний вид / структура. Список требует дальнейшего уточнения.

Форма речи (устные или письменные тексты). Перевод письменных источников в устную форму презентации при переходе от предэкскурсионно-го к экскурсионному этапу предъявляет определенные требования к устному тексту: дедуктивный способ изложения мыслей и его синтетико-аналитическое строение [Колосницына]. В нашем случае это - формулиров­ка в начале текста его темы, эксплицитное выражение дихотомического единства темы - идеи и связанной с ним проблематики текста, формулиров­ка схемы логической цепочки развертывания мысли, наличие четкого, экс­плицитно в рамках текста выраженного композиционного плана, затем обя­зательное повторение компонентов формулировки темы в формулировках подтем, субподтем смысловых отрывков. Элементарные смыслы (семанти­ческие компоненты) темы, повторяясь в словосочетаниях, образующих ло­гические цепочки текстов, обеспечивают цельность сообщения. Важны экс­плицитная формулировка экскурсоводом своих коммуникативных намере­ний, соответствие лингвистической информации опорных предложений тезаурусу слушателей. Избыточность информации, создаваемая частичным повторением компонентов полной ситуации, является резервом для пони­мания. Лингвистическими средствами проявления избыточности служат лексические синонимы и антонимы, слова-субституты, контекстуальная избыточность, выводимая из семантической валентности слов, уже известной слушателю, разные языковые способы передачи одного и того же сведения, лексико-грамматические средства связи (частотные союзы, вводные слова), грамматические средства связи: видо-временная, категориальная связь предложений, синтаксический параллелизм, эксплицитные средства выражения логических отношений сопоставления, причины-следствия, вывода-обобщения, уточнения и т. п. Информативная ценность лекции заключается в новизне фактов и, дополнительно, в представляющем интерес для слушателя отношении говорящего к уже известным фактам. Исследование правил взаимного расположения текстовых единиц [Бурвикова] подсказывает обратить внимание

учащихся при подготовке к экскурсии на способы выражения в текстовых единицах значений последовательности и учитывать в экскур­сионной лекции коммуникативную слабость единиц, содержащих межфразо­вые средства связи, и наоборот. Облегчат работу предварительное (способ­ствующее субъективному прогнозу слушателей) визуальное предъявление языкового материала (но не самого текста) в текстах системного содержа­ния с последующим прослушиванием экскурсионного Т о конкретных музей­ных экспозициях, наличие зрительных опор в форме связки «экспонат - письменно представленные его выходные данные» (список экспонатов и кратких данных о них дается заранее или составляется в ходе лекции). Экс­плицитно выраженными ориентирами для слушателя служат интонационные средства: логические и эмфатические ударения, выделение дополнитель­ным членением, интонационная синонимия в незавершенных и завершен­ных синтагмах, уровень громкости, тон, длина пауз, паралингвистические элементы.

Тексты - монологи, диалоги и полилоги. Следует особо отметить пре­вращение экскурсионной лекции из естественного коммуникативного акта в обучающий или контролирующий акт (сознаваемый учащимися благодаря специальной установке), соединенный с получением определенной информа­ции, акт, в котором учебное и естественное общение имеют размытые грани­цы. Это - логическое и последовательно организованное сообщение, в кото­ром наблюдаются черты монолога - организованность системы языковых средств, большая связанность, предварительное продумывание, планирова­ние высказывания, длительность воздействия на слушателя, односторонний характер высказывания. Целью экскурсовода является не только сообщение новых знаний, но и внушение, воздействие, прямая направленность речи на слушателей. Отсюда появление черт устной разговорной речи, диалогической речи, форм прямой речи. Обсуждение результатов экскурсии имеет форму полилога, что требует умения вести диалог - переспрос, расспрос, унисон, возражение, уточнение.

Текстовые жанры научной речи - устные (выступление на семинаре; сообщение, доклад о результатах индивидуальной работы над дополни­тельными материалами; обсуждение, дискуссия) и письменные (план, кон­спект, тезисы, реферат, рецензия, изложение, сочинение); жанры других стилевых сфер языковой деятельности - литературный рассказ, ролевое интервью, инсценировка и другие - позволяют закрепить и проконтролиро­вать усвоенное.

На всех этапах учебного процесса присутствуют опоры - вербальные и невербальные, простые и комплексные, материальные и идеальные - в отношениях взаимной связи и заменяемости. Учащийся последовательно переходит от правильного обозначения определенного содержания к согла­сованию этого содержания с потребностями общения, от воспроизведения к самостоятельному структурированию языкового материала. На первом эта-

пе он учится смотреть на действительность глазами носителей языка, соот­носить важные, с точки зрения носителей, черты ситуации с использованием определенных языковых знаков, поскольку членение действительности в разных языках происходит по-разному; учится контролировать соответствие содержания, формы и функции языкового знака в определенном контексте, прогнозировать вероятность появления языкового знака в определенном контекстном окружении, по аналогии переносить знание о языковом знаке на другие, имеющие аналогичные функции, на втором этапе он учится выде­лять известную языковую информацию в трансформированном языковом контексте, используя навыки и умения вероятностного прогнозирования, учится проводить анализ и синтез аудиотекста без лингвистических зри­тельных опор, при замене последних на экстралингвистические (поэтому требуется задание на письменную фиксацию опорных смысловых компо­нентов в процессе экскурсии, например: «Запишите названия икон, о кото­рых будет рассказывать экскурсовод, место и даты их написания»). На третьем этапе происходит переход от опор через их развертывание к тексту заданной степени реструктуризации.

Мы можем говорить о возникновении естественной коммуникативной ситуации в учебном процессе при любого характера отклонении от пресуп-позиционной (известной собеседникам) информации в целях воздействия на собеседника как (и прежде всего) по инициативе учащегося, так и по инициа­тиве преподавателя / экскурсовода, при незаданности языкового и содержа­тельного компонентов (например, вопросы к экскурсоводу - не преподава­телю со стороны учащихся во время экскурсии).

Литература

1.Бурвикова И. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988.

2.Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в
преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.

З.Верещагин Е М, Костомаров В. Г. К вопросу о лингаострановедческом аспекте про­чтения произведений русской и советской классической литературы. Лингвостранове­дение и текст: Сборник статей / Сост. , . М., 1987.

А.КлобуковаЛ. П. Обучение языку специальности. М,, 1987.

Б.Колосницына Г. В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста. М., 1980.