. Моделирование в контексте «культурного развития».
Вопрос о моделировании ставится особняком. Примерно так, как в свое время обсуждались виды ведущей деятельности. А именно, каждая деятельность рассматривалась с точки зрения ее исключительного своеобразия и особенной роли в развитии ребенка. При этом в отсутствие явных оснований для выявления ее сущностных характеристик всякая ведущая деятельность исследовалась либо как эмпирический факт сложившейся культуры онтогенеза, либо как намечающийся проект, обязанный чьей-то психолого-педагогической интуиции. В теории ведущей деятельности положение в корне изменилось с обращением к периодизации . Обнаружилось, что ведущие деятельности раскладываются на два типа, каждый из которых выполняет строго определенную функцию в становлении действия. Таким образом, был задан более широкий и достаточно целостный контекст рассмотрения проблемы. В результате появились основания для сравнительного анализа однотипных деятельностей и выдвижения гипотез о специфике реализации ими однотипных же возрастных задач. В вопросе о моделировании нужен аналогичный ход. Важным условием понимания моделирования как стержневого момента учебной деятельности является расширение рассматриваемого контекста. А именно: необходимо увидеть моделирование не как особый ни на что не похожий уникальный по характеру сдвиг, происходящий раз в жизни в возрасте от 7 до 15 лет, а как одну из ступеней в иерархическом (эволюционном) ряду форм знакового опосредствования, которая задает костяк онтогенеза. На данный момент такой качественный иерархический ряд пока не выстроен, хотя предпосылки к этому накапливаются:§ представление о моделировании активно используется применительно к нескольким образовательным ступеням, таким, как дошкольная (, и др.), начальная школа (, ), основная школа (, , и др.)
§ выделены 5 типов рефлексии, соответствующих основным ступеням развития субъективности в онтогенезе: полагающая, сравнивающая (рассудочная), определяющая (понятийная), синтезирующая, трансцендирующая (правда в этой схеме, предложенной , идея опосредствования не выступает как стержневая).
§ само представление о моделировании дифференцируется: например, введено различение понимательной и управляющей модели () и близкое по смыслу различение предметной и операциональной части любого культурного орудия - лезвие и рукоять ножа, семантическая и грамматическая часть слова ()
Одним из главных вопросов относительно знакового опосредствования является вопрос о его внутренней необходимости в определенные моменты онтогенеза. Давыдов писал о потребности дошкольника в теоретическом знании. В практике организации учебной деятельности ответ несколько иной: введение модели происходит принудительно через вовлечение ребенка в действие, которое «натуральными» средствами не решить.6. Есть положение о том, что знак исходно – это «подарок» другого, а значит начало опосредствования всегда внешнее, коммуникативное; при этом знаковая форма транслируется (именно) как заведомо значимая в силу безусловной связи с другим. И это значение должно быть выявлено.
7. Но здесь полезно вспомнить Бернштейна, согласно которому при обучении навык не внедряется в нервную систему, а она сама сооружает его в себе.
Модель также не внедряется, несмотря на принудительную форму обучения. Взрослый дает образец всегда внешним образом, как культурную рамку, в которой должно отлиться новое умственное действие. Но ребенок сам заполняет эту рамку, используя материал накопленных ранее «пониманий», а точнее - «очевидностей», т. е. ранее освоенных культурных форм ориентировки и действия, которые в итоге натурализовались. Примерно как у : «Представление, которое сложилось о предмете в обыденной жизни, результат предшествующей научной работы, принявший вид естественного определения предмета» (с.14)
Таким образом, выход ребенка на моделирование – это его попытка достроить свои «очевидности» до навязанной культурной формы, которая служит «пропуском» вхождения в новую общность со взрослым, основанием удержания отношений с ним. Усилия ребенка вынуждены, т. е. носят отчужденный характер, но оборачиваются для него актом рефлексии, инсайтом (я думал, что… а оказалось, что…) и сдвигом в способе.
8. Слободчиков считает, что все три первые ступени рефлексии, включая ту, что связана с понятийностью (моделированием) формируют феноменалистский слой сознания. И здесь важно разобраться, что есть высший уровень опосредствования, его заключительная стадия, и как феноменалистский слой уживается с «третьим уровнем», в котором рефлексивность как бы не должна затухать.
9. Для успешного вхождения в ситуацию опосредствования полезна пропедевтика, функция которой – актуализация, дополнение и оформление естественно складывающейся картины мира как материала последующего опосредствования и переоформления. В рамках этой картины важно выделить и оформить предметные ситуации, относительно которых у ребенка должен быть актуализирован и дополнен живой опыт, должно сложиться реалистичное представление, имеющее форму очевидности. Такие ситуации, будучи предельно конкретными, выступают как первичное средство ориентировки в области соответствующих явлений и задач, т. е. как протомодель, почти готовая для мысленных преобразований. Здесь можно говорить о моделировании в первичном варианте, как очищении и схематизации эмпирии.
