ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ
,
Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
*****@***ru
На современном этапе процесс овладения иностранным языком явля-ется действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества при достижении всех целей, стоящих перед обучением в вузе. Кафедрой «Иностранные языки» университета накоплен определенный опыт работы со студентами на завершающем этапе обучения. Этот опыт отражен в учебных пособиях, методических указаниях, статьях по методике высшей школы. Завершающий этап обучения иностранным языкам – наиболее ответственный и интересный период работы со студентами – требует серьезного подхода. Он завершает базовую подготовку будущего специалиста.
В данной работе делается попытка выявить оптимальные условия, резервы интенсификации обучения на завершающем этапе, отобрать наиболее эффективные методы и приемы при обучении иноязычной речевой деятельности. Как показывает многолетний опыт работы, целесообразно использование в обучении реальных ситуаций. Тем более, что на завершающем этапе нахождение проблемных ситуаций, и особенно в профессиональной сфере, во многом облегчается, так как темы дипломных работ, статьи по специальности, газетные и журнальные статьи научно-популярного характера вызывают профессиональный интерес и могут стать источником речевых ситуаций.
Таким образом, обучение устной речи на завершающем этапе носит ярко выраженную профессиональную направленность и ставит своей основной целью развитие умений официального делового общения. Практика взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности (чтения и говорения, аудирования и говорения) широко используется при обучении иностранным языкам. Чтение и аудирование являются эффективными средствами извлечения информации, говорение – эффективным инструментом последующего использования полученной информации.
Официально-деловое общение предполагает наличие у студентов определенных коммуникационных умений: 1) умения сообщать; 2) умения описать; 3) умения объяснить; 4) умения рассмотреть; 5) умения прокомментировать; 6) умения доказать; 7) умения опровергнуть.
Умение сообщать предполагает наличие навыков сообщить новую полученную информацию, конкретизировать, дополнить и расширить определенные сведения. Умение описать предполагает, что студент может сделать обзор прочитанной или услышанной информации, изложить свои мысли, условия, результаты анализа (здесь очень важны экстралингвистические средства смыслового выражения – схемы, таблицы, диаграммы, графики). Умение объяснить предполагает умение истолковать факты, явления и содержание на основе причинно-следственных отношений. Умение рассмотреть предполагает умение провести анализ, выявить сходства и различия, преимущества и недостатки, указать ключевые моменты. Умение прокомментировать предполагает умение сообщить, описать, оценить факты, явления, общее содержание, привести примеры, сравнения и аналогии для установления достоверности или недостоверности высказывания. Умение доказать предполагает умение осуществлять логические операции, использовать приемы и методы рассуждения. Умение опровергнуть предполагает умение доказать состоятельность/несостоятельность, возможность/невозможность явления, факта, выполнения определенных функции и т. д.
Важно отметить, что развитие этих сложных коммуникационных умений возможно при наличии высокого речевого уровня студента, т. е. при достижении им социально-достаточного уровня коммуникационной компетентности на родном и иностранном языке.
Для обучения устной речи на завершающем этапе необходимо определить круг профессионально-ориентированных ситуаций, имитирующих деловое профессиональное общение по конкретной специальности. Учебные ситуации создаются на занятии и имитируют профессионально-деловые отношения. Эти отношения определяются научной, производственной сферой, а также административной иерархией. В качестве примеров коммуникационных учебных ситуаций могут быть приведены: профессиональные беседы заказчиков, исполнителей, разработчиков; обсуждение проекта, нового устройства; дискуссии по проблемам научно-технической конференции. Для создания учебных ситуаций требуется: четкое определение темы беседы; условный сценарий беседы, в которой ведущая роль отводится преподавателю.
Обучение устной речи на рассматриваемом этапе предполагает совершенствование умений как диалогической, так и монологической речи, а именно, логически связанному мотивированному высказыванию на основе текста. Для развития и совершенствования умений монологической речи мы используем следующие виды упражнений:
1. Монолог – свободный рассказ. Он связан с умением развертывать собственный монолог или высказывание. Стимулами для высказывания могут быть вопросы в виде плана, тезисы, цитаты, рисунки, схемы, графики и т. д.
2. Устный реферат. Это упражнение в монологической речи представляет собой обзор, обобщение одного печатного источника.
3. Комментарий, т. е. умение делать субъективные и критические замечания.
4. Доклад на основе нескольких анализируемых источников. Это упражнение, как и предыдущие, предполагает наличие у студентов развитых механизмов синтеза, анализа, сравнения и умозаключения. Данный вид работы развивает навыки поисково-исследовательской деятельности студента, стимулирует его приобщение к НИРС. Всему этому предшествует работа с оригинальной, в том числе со специальной литературой, обзорами, технической документацией по организации производства, новым технологиям, модификации существующих технологий, технического оборудования, с эксплуатационными характеристиками, описаниями экспериментов, научными статьями.
При обучении диалогической устной речи на завершающем этапе рекомендуется выполнение следующих упражнений:
1. Вопросно-ответная беседа по теме прочитанного (прослушанного) текста при ведущей роли преподавателя. Преподаватель проверяет степень и глубину понимания текста. Отличительная особенность такой беседы – развернутость вопросов и ответов. Иногда для выяснения возможных вариантов ответа и формирования оптимального ответа преподаватель предлагает один и тот вопрос нескольким студентам, и последний из отвечающих формулирует наиболее подробный и точный ответ.
2. Групповая беседа или полилог по прочитанному (прослушанному) тексту. Каждый вопрос преподавателя тесно связан с предыдущим ответом. В ходе беседы преподаватель может использовать помимо информации, содержащейся в тексте, еще и дополнительную, соответствующую профессиональному опыту студентов. Это повышает мотивацию и обеспечивает профессиональную направленность учебного общения. При выполнении данного упражнения важно провести подведение итогов и дать правильную оценку ответов студентов. Здесь могут быть успешно использованы приемы проблемного обучения. Например, постановка вопросов типа: «Что Вы думаете по этой проблеме?», «Как или чем Вы объясните недостатки данной системы/устройства?», «Где данное устройство может найти широкое применение?». Интересно общение, когда оно осуществляется по цепочке от одного студента к следующему. Каждый студент, ответив на заданный ему вопрос, составляет новый вопрос. Например: «Задача ученых и инженеров состоит в повышении пропускной способности железнодорожного участка. А что такое пропускная способность? Какова ее роль в обеспечении эффективности железнодорожных перевозок?». Ответ второго студента инициирует вопрос к третьему студенту: «Что такое эффективность железнодорожных перевозок?». Ответ третьего студента порождает вопрос к четвертому студенту: «А какие еще существуют пути и средства повышения железнодорожных перевозок?» и т. д.
Предметом обсуждения может быть и экстралингвистический материал – графики, рисунки, таблицы, схемы и т. д.
Выполнение перечисленных форм работы содействует как обучению говорению, так и обучению аудированию, поскольку студенты прослушивают аудиотексты, монологи, произносимые студентами, реплики преподавателя, а также вопросы и ответы преподавателя и студентов во время беседы. При подготовке к выполнению таких упражнений преподаватель вводит лексический материал, характерный для научно-технической речи: термины и терминологические сочетания, фразы и клише, а также грамматические конструкции, наиболее употребляемые в данной сфере.
Задачей при обучении аудированию является развитие умений понимания аудиотекстов на различных уровнях: детальное, общее и критическое понимание.
Для развития общего понимания аудиотекстов студентам предлагаются следующие типы заданий:
-Скажите, о чем идет речь в тексте.
-Назовите тему сообщения.
-Определите основную проблему текста.
Для выполнения подобных заданий сначала допускается двукратное прослушивание текста, затем студентам предлагают прослушать текст только один раз, и постепенно его объем увеличивается.
Для развития критического понимания аудиотекстов, предполагающего также и их детальное понимание, можно предложить следующие задания:
-Прокомментируйте тему аудиотектса.
-Дайте оценку информации (новизна, актуальность).
-К приведенным аргументам подберите факты, которые их подтверждают.
-Выскажите свою точку зрения по основной мысли. Приведите конкретные факты в доказательство своей точки зрения.
- Откажитесь от данной точки зрения, аргументируйте свой отказ.
-Обсудите идею в ходе дискуссии.
-Сделайте выводы.
Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в ходе работы выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Успешное обучение устной речи на завершающем этапе (как аудированию, так и говорению) требует мотивированной, серьезной и вдумчивой работы преподавателя и студентов. При отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенные нами упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.
