Просодия речи при раннем билингвизме
канд. филол. наук, доцент
Волгоградского государственного университета
*****@***ru
Speech Prosody in Early Bilingualism
A. A. Petrova
В статье рассматриваются проблемы раннего билингвизма с точки зрения просодии. При билингвизме и монолингвизме существуют различия на уровне межполушарного взаимодействия. Первый и второй языки не представляют собой единую систему в головном мозге человека. Просодика речи у русско-немецкоязычных детей характеризуется импортированием интонационных параметров из русского и немецкого языков.
Ключевые слова: Ранний билингвизм, просодия речи у билингвов.
The article deals with the problem of early bilingualism from the prosodic point of view. Many linguists cannot give an exact answer to the question when it is necessary to start teaching a child a second language.
As to bilingualism and monoligualism there are differences in interhemispheric coupling. The first and the second languages don’t organize a system in the brain. Speech prosody of Russian-German children is characterized by borrowing intonation patterns from Russian and German languages.
Keywords: Early bilingualism, speech prosody of bilinguists.
Очевидно, что иностранные языки можно изучать на разных возрастных этапах, в разных культурных средах, одновременно и последовательно. Однако в любом случае встает вопрос о взаимовлиянии языков, которое и предполагает появление интерференции, при этом последняя может быть как языковой, так и культурной, при которой на коммуникацию накладываются культурные коды контактирующих языков.
Многие психологи, лингвисты, культурологи в качестве решения проблемы преодоления интерференции предлагают раннее изучение по меньшей мере двух языков: родного и иностранного. Приводятся данные о том, что до 7 лет в головном мозге человека для языков отводится одна область, в более старшем возрасте при изучении нового иностранного языка головной мозг «резервирует» еще одну, но уже иную область и т. д. Поскольку не всякое культурное сообщество способно решить данную проблему – предложить каждому ребенку изучать иностранные языки в раннем дошкольном возрасте – появляется задача создать по меньшей мере подобные условия в раннем школьном возрасте, прекрасно понимая при этом, что это уже будет ситуация искусственного би - или трилингвизма.
Значимость специального организованного обучения второму языку не раз обсуждалась в научной литературе. Интерферирующее влияние родного языка оказалось не столь сильным как считалось раньше, но сам факт освоения ребенком языковых средств общения помогал ему овладевать вторым языком более динамично, чем первым, развивалась способность к рефлексии над языковыми явлениями. Так, например, у одноязычного ребенка в возрасте около 6 лет формируется способность к коррекции собственных высказываний с целью уточнения их коммуникативности. В то же время у детей с последовательным двуязычием эта способность вырабатывается значительно раньше (в возрасте 2–3 лет) [4: 50–51].
Двуязычная среда не только направляет сознание на предметную деятельность, но и выдвигает требование сделать речь объектом специального внимания. В качестве категории овладения языком использует понятие языковой установки, т. е. готовности в определенной ситуации актуализировать механизм конкретного языка [3: 235–239]. С точки зрения таких психолингвистических параметров, как степень овладения вторым языком и степень автономности функционирования двух языковых систем, автор выделяет типы билингвизма, которые характеризуются определенными показателями речевого развития. При этом типы билингвизма рассматриваются как ступени его формирования, в различной степени дифференцированная функциональная организация двух языковых систем билингва. Следовательно, билингвизм необходимо рассматривать как динамическое образование, модус которого – автономное и эффективное функционирование языков – определяется фактом речи.
Предполагается, что у ранних билингвов и монолингвов структура межполушарного взаимодействия сходна. Но при последовательном усвоении языков межполушарные взаимодействия на родном языке являются предпосылкой для овладения вторым языком, т. е. психофизиологической основой способностей к двуязычной речи. Таким образом, при последовательном билингвизме, когда усвоение второго языка идет на базе родного, и параллельном билингвизме и монолингвизме имеются различия на уровне межполушарного взаимодействия.
Для нейрофизиологов представляет чрезвычайный интерес, каким образом организуются в головном мозге второй, третий и т. д. языки по отношению к родному. В медицинской литературе последних лет, когда стало возможным исследование головного мозга и протекающих в нем процессов с помощью метода магнитно-резонансной томографии, появляются данные о пациентах-билингвах со специфическими неврологическими языковыми нарушениями, которые селективно касаются либо родного, либо второго языка. Описывались также редкие случаи, при которых афатические расстройства не касались второго языка, а затрагивали только область родного языка. Подобные примеры позволяют предполагать, что первый и второй языки не представляют собой единую систему в головном мозге человека, но базируются, по крайней мере в частично различных сетях отделов мозга.
Серия экспериментов на томографе с испытуемыми, изучившими второй язык в раннем детстве или в подростковом возрасте, показала следующее: а) в области Брока у испытуемых, изучивших второй язык в подростковом возрасте, расположение второго и родного языка различно; б) в области Брока у испытуемых, изучивших второй язык в раннем детстве, один и тот же регион вмещает в себя оба языка.
Собственно процессы организации и продукции речи на первом и втором языке мало чем отличаются друг от друга, проблема же состоит именно в восприятии, декодировании и сегментации языкового сигнала. В любом случае билингвы должны активировать больше нейроресурсов; предполагается также и привлечение дополнительной системы, которая не задействуется при применении одного родного языка: речь идет о создании некой копии услышанного на другом языке и сохранении ее в кратковременной памяти на случай необходимости реанализа воспринятого.
Раннее развитие речи совпадает с массивными изменениями нейрофизиологических механизмов, выходящими за рамки классических речевых зон левого полушария и охватывающими прежде всего передние, префронтальные отделы коры. К 4–5 годам в общих чертах оформляются связи префронтальной коры с другими структурами мозга, а число синапсов и уровень метаболической активности префронтальных нейронов достигают их максимальных прижизненных значений (порядка 180% от взрослого уровня). В ходе дальнейшего развития величина этих нейробиологических параметров сначала постепенно, а после подросткового возраста все быстрее снижается. Параллельно с этими изменениями меняется и способность усвоения любого нового языка. В возрасте до 6 лет второй язык (L2) усваивается почти столь же легко, как и первый (L1). От 6 лет до подросткового периода начинаются все более выраженные затруднения. После этого полноценное усвоение языка становится практически невозможным, особенно в отношении грамматики и фонологии, в силу чего «иностранный акцент» обычно сохраняется навсегда. Большинство взрослых останавливается в самом начале или на полпути процесса обучения новому языку, демонстрируя неспособность преодоления типичных ошибок даже при интенсивной, в том числе и профессиональной лингвистической поддержке. Как показывают новейшие исследования, формирование навыков понимания и говорения на втором языке функционально и нейроанатомически базируется на использовании тех же структур мозга, что и первоначальное развитие речи [1: 7–11].
Все изложенное позволит нам хотя бы и приблизительно представить процессы усвоения разных языков детьми-билингвами и предположить частичную или полную аттрицию или языковую коррозию родного языка. Ниже мы попытаемся представить картину реализации просодии в речи русско-немецкоязычных детей [7: 300].
Проблема интонационной оформленности речи на различных этапах онтогенеза одноязычных языковых социумов в разных культурах до настоящего времени не получила в научной литературе должного освещения, в том числе и в сопоставительном аспекте. Данное положение объясняется как трудоемкостью сбора и интерпретации материала, так и сложностью его обработки. Это касается и области изучения интонации в речевых реакциях двуязычных детей, в которой могут быть получены самые неожиданные результаты.
Известно, что интонация оформляет высказывания в речи по их цели и, следовательно, тесным образом связана с процессом мышления, поэтому осознать интонацию родного языка чрезвычайно трудно, тем более если принять ее в качестве базовой модели для последующего перехода на суперсегментный уровень неродного языка. Как показывают многочисленные психолингвистические исследования, мелодика (ритмико-тоническая характеристика) родного языка усваивается первоначально, до начала произнесения звуков, и должна изучаться ранее звуков иностранного языка.
Предположим, что целевым неродным языком является немецкий, а базовым родным – русский. Принимая за основу ритмические группы данных лингвистических систем, необходимо создать оппозицию «чеканности» (стаккато) для немецкого и «плавности» (легато) для русского языка. В этом случае русскоязычный обучающийся при овладении немецким произношением ориентирован интерференцией на слишком высокое произнесение предударных слогов, понижение высоты тона голоса между последним предударным и ударным слогами, недостаточное падение интенсивности и высоты тона голоса на заударных слогах, слабую, «смазанную» артикуляцию звуков в безударных слогах, несоблюдение долготы гласных как дифференциального признака. Ненормативное соблюдение признака интенсивности создает впечатление слишком большого числа ударных слогов. Неуверенность, замедленность речи на начальном этапе обучения психологически затрудняет реализацию четкого, толчкообразного ритма. Такой ритм может быть достигнут путем развития и совершенствования навыков четкости произнесения слогов, концентрации интенсивности на ядре и резкого падения ее на безударных (в основном заударных) слогах.
Каждая ритмическая группа соотносится с конкретной интонемой. В условиях любого высказывания интонема модифицируется, и высказывание преобразуется в интонационную модель, которая реализуется в речи автоматически, или бессознательно.
Интонационный эталон в сознании говорящего не выделен, и объяснить направление интонационной кривой, включая указанные ритмико-тонические показатели, без специальных тренировок невозможно. Многочисленные описания необходимого перемещения высоты основного тона голоса с одного мелодического диапазона на другой для снятия нежелательной интерференции и получения искомой модели в иностранном языке трудоемки и не обладают эффективной степенью наглядности. Оптимален вариант, когда обучающийся как бы видит отображение собственной произнесенной единицы на неродном языке и может ее сопоставить с уже данной интонационной моделью для подобного типа высказывания.
Все это касается дидактики, т. е. ситуации, когда просодике речи обучаются целенаправленно с помощью специальных методов и методик. В случае проживания детей раннего возраста в семьях мигрантов о подобном обучении речи не идет. Язык взрослого воспринимается на слух и имитируется. При этом чаще всего родители, переселившиеся в Германию или какую-либо другую страну, предпочитают в семье общение на родном языке, который представляет собой своеобразную смесь из единиц немецкого разговорного языка, которые в свою очередь, «подгоняются» под грамматические и лексические правила родного языка. Это бытовой дискурс; институциональный дискурс усваивается вполне в детском саду, где общение осуществляется на языке страны проживания.
Проведенное нами в Германии исследование семей иммигрантов – российских немцев показало, что при беседе двух лиц до 30% всех высказываний включают компоненты – слова и словосочетания – произносимые другим человеком. Кроме того, в диалогах исключительно высока доля повторов (до 80%), причем не только собственных слов и словосочетаний, но и тех, которые первоначально были введены в разговор собеседником. Очевидно, развитие диалога происходит в условиях мощных прайминг-эффектов. В результате подобной, отчасти автоматической имитации, во-первых, частично снимается задача постоянного принятия решений, а само оформление высказывания резко облегчается по сравнению с монологическими условиями (которые, собственно, и рассматривались до сих пор в большинстве моделей общения). Во-вторых, происходит взаимная настройка и сближение ситуативных репрезентаций собеседников на всех уровнях регуляции речи. Наблюдения говорят о том, что в диалоге имеет место быстрая настройка на акцент, темп и другие фонологические особенности речи собеседника.
Нами были исследованы вопросительные высказывания двух русско-немецкоязычных дошкольников в возрасте 3 и 5 лет, в том числе и на предмет их интонационного оформления. Семья детей переселилась из России в Германию, когда один ребенок был в 2-летнем возрасте, другой же родился в ФРГ. Материал отбирался с помощью аудио - и видеозаписей, которые производились в домашней обстановке. Методами исследования были аудитивный и электронно-акустический анализы.
Акустический анализ материала проводится по следующим параметрам:
· уровень частоты основного тона фразы и отдельных ее участков;
· локализация максимального и минимального проявления частоты основного тона во фразе;
· локализация частоты основного тона в пределах ядерного слога;
· направление движения частоты основного тона на различных участках фразы;
· диапазон частоты основного тона фразы;
· интервал частоты основного тона на различных участках фразы;
· крутизна повышения и крутизна падения частоты основного тона на различных участках фразы;
· средний уровень частоты основного тона;
· средняя длительность слога во фразе;
· локализация минимальной и максимальной длительности слога во фразе;
· длительность ядерного слога;
· отношение длительности ядерного слога к средней длительности слога во фразе;
· отношение длительности предъядерного слога к длительности ядерного слога;
· отношение длительности конечного слога фразы к длительности предшествующих слогов;
· направление движения интенсивности во фразе;
· локализация минимальной и максимальной интенсивности во фразе;
· средняя интенсивность слога во фразе;
· интенсивность ядерного слога;
· диапазон интенсивности фразы.
Полученные данные, на наш взгляд, в некоторых случаях необычны и интересны, хотя и предсказуемы.
С точки зрения присутствия в речи типов вопроса (общий и специальный), исследуемая группа, так же, как и русскоязычные и немецкоязычные дети, обнаруживает наличие всех видов, свойственных и взрослым коммуникантам. Что же касается интонационного выражения вопросов, то здесь четкой однозначной картины нет (и вряд ли она может быть на этапах онтогенеза, когда речь ребенка находится в развитии). Тенденция просматривается следующая: а) общий вопрос оформляется преимущественно ИК, свойственными русскому языку, в том числе, если присутствует большая часть русских лексем; б) специальный вопрос – интонемами немецкого языка, в том числе если употребляется большая часть немецких лексем. Если высказывание в целом состоит из лексических элементов немецкого языка, то отмечается тенденция преобладания интонем немецкого языка.
Материал по данной группе включал среди прочих следующие речевые единицы: «Frosch – лягушка?» (2,9 лет), «Там Gummi kaputt?» (2,9 лет), «Мама, а это-то Ohren?» (3 года), «А was ist das?» (3,1 года), «Это ручка?» (2,9 лет), «А это ушки, вон?» (5 лет), «Wo ist ein Gummi?» (2,9 лет), «Wo ist er?» (2.9 лет).
Так, тестируемым единицам «Wo ist ein Gummi?» (2,9 лет), «Wo ist er?» (2,9 лет) присущ немецкий мелодический рисунок и совпадение с подобными речевыми вариантами из группы немецкоязычных детей: нет конечного понижения мелодики, есть широкое варьирование интонем (переходные типы: 2а / 1в, 3а, 4б по классификациям G. Meinhold, E. Stock [5], J. Pheby [6]) в рамках одного высказывания (см. рисунок).
Однако, в специальных вопросах не все однозначно. Высказывание «Paul, was ist das?» (5 лет) обнаруживает элементы интерференции, хотя состоит из лексем немецкого языка; произносится же с интонацией, свойственной отнюдь не немецкому языку (одним из отличительных признаков русской интонации является постепенное падение голоса до уровня низкого диапазона, что как раз и присутствует в тестовых единицах русскоязычных детей, но не достижение Lösungstiefe, свойственной немецкой речи).
Тест «Und und Karina auch?» (3,1 года) с начальным сопоставительным «а / und» реализуется как интонацией русского языка переходного типа ИК-4 / 2 (по классификации ), так и немецкими интонемами И-2а / 4а. Понижения мелодики в конце фразы здесь не фиксируется. Объяснить реализацию интонации в подобного рода речевых реакциях представляется проблематичным; возможно, ребенок очень хорошо усвоил эквивалентную русскую конструкцию, а учитывая то, что общение в семье происходило и на русском языке, даже в большей мере, вполне вероятна и интонационная интерференция.
В высказывании «А was ist das?» (3,1 года) употребление сопоставительного «а» способствует эквивалентной для данного типа вопроса интонационного варианта ИК-4 в сочетании с ИК-2, а легкое повышение тона голоса в конечной фазе фразы свидетельствует о И-2а / 4а (признак немецкой мелодики).
Иными словами, там, где вопросительные единицы реализуются лексико-грамматическим составом русского языка (90%), функционирует в целом интонация, свойственная данному языку, но с элементами немецкого, находящими свое выражение в толчкообразном ритме: перед и после ударного гласного усиливается аспирация и шумность согласных. Отметим и еще один признак немецкой интонации – ровное или относительно ровное прохождение предцентра в тестах «Frosch – лягушка?» (2,9 лет), «Там Gummi kaputt?» (2,9 лет), «Мама, а это-то Ohren?» (3 года), в отличие от подобных единиц в русскоязычной группе, в которых наблюдается большое варьирование по частоте основного тона голоса.
В целом же по тестируемой группе русско-немецкоязычных дошкольников можно сделать следующий вывод: предполагается, что ритмический рисунок определяет интонационный (известно, что русский и немецкий языки имеют совершенно разную ритмическую структуру). Так, на уровне объединения ряда ритмических групп во фразу для русского языка можно говорить о ритме легато, создающим при восприятии впечатление плавности. Ритм немецкого языка резок и отрывист, и соотносится с музыкальным ритмом стакатто. Как только высказывание оказывается преимущественно одноязычным, оно относительно однозначно (для того или иного языка) трактуется разноязычными информантами. В случае же неполного использования одноязычных составляющих (присутствия лексем двух языков), сразу «ломается» интонационная огибающая, т. е. в одном высказывании могут присутствовать интонационные единицы, свойственные как тому, так и другому языку.
В наших исследованиях с увеличением возраста ребенка уменьшались значения частоты основного тона голоса или Fo, сокращался интервал варьирования минимальных и максимальных частотных показателей и редуцировалась длительность (Т) гласного ядерных слогов, т. е. постепенно утрачивался признак «утрированности» интонационных параметров.
Так, изменение значений Fomin. в группе русскоязычных детей (PI) было эквивалентно изменению параметров Fomax. в группе немецкоязычных дошкольников (HII): в возрасте 3.0–3.6 наблюдается период стагнации указанных частотных вариаций, после которого осуществляется их постепенный спад (возраст 3.6–4.0–4.6).
Варьирование Fomax. в PI аналогично таковому для Fomin. в HII; в возрасте до 3.0 наблюдаются максимальные проявления указанных величин, после чего происходит их постепенный спад.
У русскоязычных детей отмечается более широкий диапазон варьирования Fo (168Hz – 825Hz), что отсутствует у немецкоязычных детей (203Hz – 800Hz).
Что же касается отношений значений Т и I (интенсивности), то обнаруженная тенденция для обеих групп прямо противоположна существующим закономерностям нормативной речи взрослых коммуникантов в русском и немецком языках. Парадокс в том, что:
а) для PI – с увеличением I уменьшается Т ядерного слога (по усредненным данным);
б) для НII – с уменьшением I увеличивается Т главноударного слога (по усредненным данным).
В норме, однако, общепризнанна обратная зависимость. В русском языке центральным признаком ядра является длительность гласного (отсюда – плавность речи); в немецком – релевантна функция интенсивности (отсюда – «чеканность» речи). Речь идет об ударности слога. В русском языке удлинение ударного гласного является маркировкой ударного слога. Роль удлинения гласного в немецком языке в качестве компонента ударения несущественна [2: 111]. В наших результатах Т акцентуируемого слога порядка 0,645; 0,600; 0,570; 0,465 ms. имеется только в вопросах немецкоязычных дошкольников. Тоже для I, но для русскоязычных. Причем, Imax. соответствует Tmin. гласного центра русских детей, и, наоборот, Imin. – Tmax. в подобных единицах немецких детей.
Что касается группы русско-немецкоязычных дошкольников РНIII, то мы можем лишь констатировать факт относительного срединного положения данной группы по сравнению с двумя другими. Отметим, однако, общую прямо противоположную тенденцию развертывания Fomax. по сравнению с PI и НII, движение же Fomin. приближается к таковому для НII, но обратно для PI. Какой-либо зависимости Т и I в ударном гласном ИЦ не наблюдается, однако, средняя I для всех вопросов больше, чем подобная как в PI, так и в НII.
Напомним тезис об относительно низком диапазоне нормативной немецкой речи по сравнению с нормативной русской и отметим, что данное положение отчасти верно и для детской речи [2: 64–65]. Так, с одной стороны, усредненные данные по Fomed. для всех типов вопроса показывают небольшое повышение диапазона речи русскоязычных детей; с другой стороны, в вопросах немецких детей не обнаружено максимального падения Fo по сравнению с таковыми у русскоязычных.
Становление интонационной системы вообще, включая все ее параметры, постепенное оформление ее как нормы того или иного языка неотрывно связано с развитием и становлением лексической и грамматической систем, со становлением ритмической структуры языка. По мере овладения ребенком названными системами (к 4–5 годам) формируются ритмические группы и их грамматические соответствия, словесное ударение (каждое словесное ударение можно рассматривать как потенциальное фразовое) и в целом интонация. Это хорошо видно на РНIII, когда в условиях интерференции (билингвизм) размываются нормы языков и становление интонации неопределенно (по крайней мере до возраста 5 лет в нашем материале).
Не следует забывать о том, что дети, по мере взросления и постоянного присутствия в немецкоговорящем окружении, постепенно утрачивают и русский акцент, и русскую интонацию. Если в начале пребывания в Германии преобладало или преобладает соотношение «русский язык – немецкий язык», то в дальнейшем намечается тенденция «немецкий язык – русский язык», в которой влияние немецкого оказывается подавляющим.
Литература
1. Когнитивная наука: Основы психологии познания: В 2 т. Т. 2. М., 2006.
2. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж, 1989.
3. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. , . М., 1984.
4. , Язык и дети. М., 1981.
5. Meinhold G., Stock E. Phonologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig, 1982.
6. Pheby J. Intonation und Grammatik im Deutschen. Berlin, 1975.
7. Protassova E. Sprachkorrosion: Verändreungen des Russischen bei russischsprachigen Erwachsenen und Kindern in Deutschland // Kindliche Kommunikation – einsprachig und mehrsprachig. Münster, 2007.
