Формирование самооценки в системе
развивающего обучения (РО) – .
Сегодня многие страны Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали новые стандарты образовательной деятельности. Выработанные нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образования, создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень образования, получаемого молодыми людьми в разных образовательных учреждениях.
Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны, соответственно, образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны [14].
Развитие общества и государства невозможно отделить от развития здоровой, мобильной, уверенной в собственных возможностях личности. Для того чтобы сформировать и укрепить данные качества, необходим психологический фундамент, одним из условий которого является адекватно установленная самооценка личности.
В течение длительного времени концепция отечественных психологов и педагогов (, , и др.) только называлась в учебниках по педагогике. В последнее время ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования всё больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашён принцип РО, так как цели и задачи современных образовательных стандартов соответствуют конечному результату развивающего обучения.
В чём же заключается упомянутое соответствие? Как в процессе развивающего обучения формируется самооценка личности?
Основатели системы РО и убеждены, что рассматривать любое развитие личности необходимо с учётом следующих факторов:
1) психологических новообразований данного возраста;
2) ведущей деятельности в данный период развития;
3) взаимосвязи с другими видами деятельности. [8].
Доказано (, и др.), что ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. В трактовке направления , учебная деятельность – это один из видов деятельности школьников, студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право, религия [17].
Естественно, диалог, дискуссия, при условии, что они педагогически верно организованы, формируют самооценку личности. Обучение через учебную деятельность должно решать две основные задачи:
1) обеспечивать познания;
2) обеспечивать психологическое развитие (в том числе и самооценку).
Эти задачи есть отражение целей современного российского образования. Рассмотрим свойства учебной деятельности и формирование самооценки.
Свойства учебной деятельности
 |
формирование
самооценки
Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современном мире. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда учащиеся усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им даётся готовая сумма знаний.
Мышление школьников (РО) поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности [17].
Учебная деятельность направлена на решение учебной задачи, включает в себя потребности и мотивы, учитывает психическое состояние личности и направлена на его укрепление, способствует формированию самооценки.
Рассмотрим структуру УД и формирование самооценки.
Структура УД определяется характером взаимодействия её элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. Рассмотрим несколько точек зрения:
По , в структуру учебной деятельности входят:
- актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
- определение конечной учебной цели – мотивы;
- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
- выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
- действия контроля;
- действия оценки.
По , :
- учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
- характер эмоциональной окрашенности УД;
- цель УД;
- средства (методы, способы) осуществления УД;
- результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
- характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в её состав действий.
В конце 50-х гг. XX в. () выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
- учебная цель;
- учебные действия;
- действия контроля процесса усвоения;
- действия оценки степени усвоения.
считал, что в структуру УД входят:
- учебные ситуации (или задачи);
- учебные действия;
- действия контроля и оценки [17].
Проанализировав определение структуры УД у ведущих психологов и педагогов, можно утверждать, что одним из компонентов УД являются учебные действия и действия контроля и оценки.
Выделим некоторые учебные действия, направленные на формирование самооценки учащихся:
- устное и письменное изложение материала, содержащее собственное суждение или оценку;
- подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение гипотез;
- оценка качества действия, события, поведения (собственного и окружающих)
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- ведение учебного диалога и дискуссий [17].
В процессе учебных действий формируется индивид. УД, показателями которой являются:
- умение её субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;
- умение задавать содержательные вопросы ученикам и сверстникам;
- умение не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.
Данные умения индивидуальной УД являются показателем относительной сформированности самооценки школьника. Становление происходит не стихийно, а постепенно.
Ключевые образовательные задачи основных этапов школьного обучения
Начальный этап (1 – 5 классы) | Подростковый этап (6 – 9 классы) | Этап самоопределения (10 – 11 классы) |
(17)
Рассмотрим начальный этап (1 – 5 классы) в РО.
На данном этапе возникают и формируются основные компоненты УД (у дошкольников имеются только предпосылки). Уже в 1 классе необходимо вводить элементы теоретического знания. Усвоение теоретических понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжение всего начального образования в условиях полноценной м развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы, отстаивать собственное мнение, утверждая собственную самооценку.
У детей появляются устойчивые учебно-познавательные мотивы, а к концу этапа начального обучения – способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
Одним из пунктов структуры УД в РО является формирование контроля и оценки деятельности. На наш взгляд, именно на этом этапе в основном формируется самооценка ребёнка.
Формирование деятельностного контроля и оценки.
В настоящее время в системе – разработана педагогическая технология контрольно-оценочных учебных действий школьников. Именно эти действия являются запускающим механизмом всей учебной деятельности в классе и определяют траекторию её движения и развития. Одним из пусковых механизмов этой деятельности прежде всего является рефлексивный контроль, позволяющий вначале классу, а затем и отдельному учащемуся определить границы применимости известных им (ему) способов действия, оценить «разрыв» в своих знаниях, тем самым спровоцировать постановку учебной задачи.
Педагогическая технология контроля и оценки даёт возможность, с одной стороны, педагогам удержать и содержательно решать все основные задачи, поставленные в рамках системы – , с другой стороны, даёт учащимся реальный «инструмент» в виде самоконтроля и самооценки, с помощью которого они смогут управлять своим процессом обучения на последующих этапах.
Назовём основные психолого-педагогические требования к контрольно-оценочным действиям.
1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения, позволять соблюдать преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки между этапами обучения;
2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников, включаться в её контекст без внешнего административного влияния;
3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий учащихся;
4) Контроль и оценка должны стать для ребёнка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию;
5) Контроль и оценка должны быть индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений;
6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребёнка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий;
7) Процессуальный контроль Должен преобладать над результативным;
8) Контроль и оценка должна быть осуществлена без привлечения пятибалльной системы оценивания, используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов [14].
Одним из условий успешности реализации системы РО является безотметочное обучение. Этот вопрос требует детального рассмотрения. Попытаемся определить основные цели безотметочного обучения.
В безотметочном обучении отсутствует пятибалльная форма отметки. В системе РО контроль и оценка должны отражать прежде всего качественный результат процесса обучения, включающий не только уровень усвоения учеником знаний по предметам, но и уровня развития учащихся [5].
Основными принципами безотметочного обучения являются:
ü критериальность (содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть обозначенными и предельно чёткими).
ü приоритет самооценки (самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся – прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы).
ü гибкость и вариативность (содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, вариативность инструментария оценки и многообразие средств его реализации, многообразие, изучение как индивидуальных, так и групповых, коллективных результатов учебной деятельности).
ü естественность процесса контроля и оценки (контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение. В характеристику учебно-познавательной деятельности школьников включаются результаты наблюдений за их учебной работой в обычных условиях).
Безотметочное оценивание строится на следующих условиях:
1) Сначала оценка должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. Лучшим средством построения дифференцированной оценки и самооценки являются «линеечки» [7].
2) Оценочные шкалы должны меняться. Система оценок должна обладать гибкостью, тонко реагировать на прогресс (регресс) успеваемости ученика. Максимальный балл учитель обсуждает вместе с детьми.
3) Оценка учителя – это прежде всего средство выращивания здоровой самооценки ребёнка, поэтому ученики должны:
а) с помощью учителя искать однозначные, предельно чёткие критерии оценки;
б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем.
Детям должна быть известна внутренняя «кухня» оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциональную (5 – 10 или 100-балльную).
4) Самооценка ребёнка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними.
Итак, ребёнок нуждается в оценке буквально каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради неё? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция – САМООЦЕНКА.
Основную функцию контроля мы видим в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, внесении необходимых корректив в совместную работу педагога и учащихся.
Отсюда установлены следующие виды контроля над развитием знаний у учащихся:
1. Тестовые диагностические работы, направленные на выявление освоения отдельных предметных операций с целью дальнейшей коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Как правило, такие работы проверяются учителем и специальным образом фиксируются в классном журнале. Система таких диагностических работ от темы к теме, от класса к классу позволяет и учителю, и администрации школы, и другим учителям, приходящим на место «старого» учителя, видеть у каждого ребёнка его проблемы в освоении знаний, его затруднения для экстренной коррекции его действий.
2. Самостоятельная работа учащихся. Особенность такого вида работы заключается в том, что самостоятельность действий учащихся не сводится только к выполнению предложенных заданий, но и включает самостоятельный контроль и оценку своих действий. Результаты данных работ учителем специально не проверяются и никак не оцениваются. Такие работы проводятся регулярно после определённого этапа освоения учащимися каких-либо знаний, как правило, после коллективной (групповой) работы учащихся. Задача таких работ – определение самими учащимися уровня освоения предложенного материала, выработка «инструмента» самоконтроля и самооценки. Учитель подключается к контролю и оценке только в том случае, если от учащегося поступил запрос на помощь в проверке данной работы. После самостоятельной работы обязательно следует коллективный разбор выполнения поставленных учителем задач, при котором учащийся может проверить правильность не только решения задач, но и способы контроля, и объективность своей оценки выполненной работы.
3. Проверочная работа. Данный вид работы в целом напоминает обычную контрольную работу, которую проводят педагоги в традиционной школе после изучения определённой большой темы, и ставит своей целью проверку усвоения учащимися определённых знаний, умений и навыков. Однако и здесь есть ряд принципиальных особенностей:
а) Проверочная работа в классах проводится не сразу после окончания изучения темы, а в середине следующей темы. Это даёт возможность учащимся, с одной стороны, учащимся, которые по различным причинам не успели разобраться с изученной темой, в рамках следующей темы продолжить усвоение предыдущего материала. С другой стороны, учащимся даётся возможность сделать их знания более устойчивыми.
б) Внутри проверочной работы выделяются семь уровней выполнения заданий и учащемуся предоставляется возможность выбора доступного ему уровня, т. е. задаётся определённая дифференциация, которая также отличается от принятой в обычных классах, во-первых, тем, что уровень заданий определяется не учителем, а самим ребёнком, во-вторых, дифференциация не связана просто с более «лёгкими» или «трудными» заданиями, а именно с уровнями их выполнения.
в) Фиксация результатов выполнения проверочной работы производится учителем с помощью многобалльной системы оценивания, этому предшествует прогностическая оценка учащимися результатов перед выполнением работы. Как правило, такие виды работ распечатываются на каждого учащегося и содержат в себе до десяти заданий, поэтому перед выполнением работы учащиеся знакомятся со всей работой и оценивают возможность выполнения задания знаками: «+», «-», «?». Такой подход помогает школьникам правильно распределять свои силы.
4. Контрольная работа ставит своей задачей определить «зону ближайшего развития» учащихся. На этих работах оценивается граница собственных знаний учащихся, понимание того, чего он ещё не знает, закладываются основы учебной самооценки. Поэтому в таких видах работ ученики сталкиваются с тремя видами задач:
А. Задачи, которые решаются неизвестным им до этого способом. От решения таких задач ученики должны уметь отказываться, обосновывая причину отказа. Ещё более предпочтительно, если учащийся, понимая, что задача является для него новой, пытается найти выход из ситуации, что, фактически, и есть проявление умения учиться. Начинают формироваться действия самооценки, способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо ещё разобраться», начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от простого старательного ученика к постоянно самосовершенствующемуся человеку, умеющемуся учиться и учащегося всю жизнь.
Б. Задачи, связанные с применением извечных понятий, способов работы в нестандартной, незнакомой ситуации. Именно решение такого круга задач позволяет выявить, насколько глубоко ребёнок овладел ранее изученным понятием. Как правило, в обычных классах на контрольной работе учащиеся решают типичные задачи, подобные тем, которые ими уже не раз решались, т. е. происходит действие по образцу. Отсюда, когда вдруг встречается незнакомая задача, возникает традиционная реплика: «Мы таких задач ещё не решали». Поэтому, если мы хотим проконтролировать, как учащиеся могут владеть полученными знаниями, способами, то лучше это делать, создавая им нестандартные для них условия.
В. Задачи, связанные с применением известных способов в лжеситуациях. В таких задачах даются умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся правильными. Ложность рассуждений состоит в том, что хорошо известный детям способ действия предлагается применить неправомерным образом (за границами его применения).
5. Итоговые и стартовые проверочные работы на выявление выполнения учащимися госстандарта в начале и конце учебного года.
Естественно, при такой системе контроля необходимо иметь систему фиксации результатов оценки деятельности детей и педагогов:
1) Для отслеживания динамики учения и обучения учащиеся должны иметь специальные тетради – «Мои достижения по (учебный предмет)». В этих тетрадях отражаются тексты и результаты всех тестово-диагностических, текущих проверочных работ, «карты знаний», оценочные листы к данным работам.
2) Для тренировочных работ, для предъявления работ на оценку используется рабочая тетрадь. Учитель осуществляет проверку работ в данной тетради только по предъявлению учащегося.
3) Для фиксации «открытий», новых способов действия и правил используется специальная тетрадь – «Тетрадь открытий по (учебный предмет)». Данная тетрадь служит личным справочником, «помощником» ученика.
4) Для определения стартовых возможностей ученика в начале года и подведения итогов года используется общая тетрадь – «Тетрадь для стартовых и итоговых работ». Данная тетрадь создаётся на весь период обучения и одна на все основные предметы. В ней отражаются тексты и результаты всех стартовых и итоговых работ по каждому из учебных предметов.
5) Отчётная неделя. Дети готовят пакеты с работами достижений за неделю, предъявляют их родителям.
6) «Портфель» ученика. Учебный «портфель» ученика представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности школьника, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей и т. п.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности учащихся и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Содержимое «портфеля» должно включать в себя три обязательных элемента:
- сопроводительное письмо «владельца портфеля» с описанием цели, предназначения и краткого описания «портфеля»;
- содержание (или оглавление) «портфеля» с перечислением его основных элементов;
- самоанализ и взгляд в будущее.
Оценка содержимого «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем.
7) Предъявление (демонстрация) достижений ученика за год.
Каждый учащийся в конце года должен продемонстрировать (показать) всё, на что он способен. Философия этой формы оценки в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.
Написание учителем «характеристик» на каждого ребёнка в классе в конце каждого учебного года. Эти характеристики опираются на наблюдения и изучения детей в течение года. Особенностью таких «характеристик» является то, что они адресованы прежде всего ребёнку. В них в первую очередь указываются положительные личностные качества ребёнка, его взаимоотношения с окружающими, указываются успехи в учёбе – отмечаются самые важные для этого ребёнка достижения в тех или иных сферах знаний и деятельности. Заканчивается «характеристика» пожеланиями на следующий учебный год.
Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим питомцам стать самостоятельными, в частности, самостоятельно оценивать себя и других. Однако не все те, кто сочтет эту цель педагогического труда благородной и обязательной, отдают себе отчёт, что не могут её достигнуть, ставя отметки. Дело в том, что самооценка начинается там, где ребёнок сам участвует в производстве оценки – в выработке её критериев, с применением этих критериев к разным конкретным ситуациям. Отметка (любая, готовая, навязанная извне и неизменная шкала, безразлично – пяти, десяти или стобалльная) как основной (чаще единственный) инструмент оценивания ребёнка в школе отменяет задачу развития умений самооценивания. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребёнок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке.
При отмене отметки ни в коем случае не отменяется оценивание, напротив, оценка заменяется развёрнутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребёнка и взрослого в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения. Помочь ребёнку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), с другой стороны, столь же здоровую самокритичность (без самоедства) – одна из центральных, но до сих пор неназванных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться.
Основными показателями развития учащихся, обучающихся в системе РО, являются:
- сформированность учебных действий самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей;
- учебно-познавательный интерес;
- основы умения учить себя самостоятельно;
- способности к рефлексии как основы теоретического мышления;
- самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям;
- способность и склонность к преобразованию изученных способов действия в соответствии с новыми условиями учебной задачи.
Итак, как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей психических качеств личности. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания. Каковы основные характеристики РО и как они воздействуют на развитие личности?
Основные характеристики РО.
1) Под РО понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребёнка.
2) Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
3) Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путём использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» сознания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
4) Ребёнок является полноценным субъектом учебной деятельности.
Основой учения в структуре РО является «цель – средство – контроль», а центральным технологическим звеном – самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребёнка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребёнка определённый процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая в поведении ученика выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно – субъективно и скрыт от ученика.
5) РО направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
6) Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребёнка.
РО – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребёнок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы, укрепляет самооценку.
Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности ещё в процессе её конструирования.
Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действия) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре РО является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие, становление его самооценки.
Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории РО в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами – знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Формирование отношения индивида к внешней стороне действительности и оценивания этой действительности [8].
Подводя итог вышеизложенному, можно утверждать, что созданные педагогические и психологические условия в рамках разработанной технологии РО (безотметочное обучение, создание индивидуальных образовательных пространств, траекторий движения, передача контрольно-оценочного механизма из рук учителя учащимся, особые формы организации учебного процесса и т. д.) создают определённый комфорт в обучении, снимают определённый стресс, формируют инициативную, мобильную, самостоятельную личность с адекватной устойчивой самооценкой.
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (УД)
Свойства УД | ||||
УД направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач | Освоение общих способов деятельности и научные понятия | Общие способы действий предваряют решение задач | УД ведёт к изменениям в самом человеке-ученике (формирование самооценки) | Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (формирование самооценки) |
Структура УД | ||||
(1997 г.) 1) 1)актуализация теоретико-познавательного интереса 2) определение конечной цели – мотива 3) определение промежуточных целей и способов их достижения 4) выполнение системы учебных действий, моделирование 5) действие контроля 6) действие оценки (формирование самооценки) | и др. (1985 г.) 1) учебные задачи и действия 2) характер эмоциональной окрашенности УД 3) цель УД 4) средства, способы осуществления УД 5) результат УД (усвоение учебного материала и общих способов) (формирование самооценки) 6) характер процесса УД (последовательность действий) | (1974 г.) 1) учебная цель 2) учебные действия 3) действие контроля процесса усвоения 4) действие оценки степени усвоения (формирование самооценки) | (1986 г.) 1) учебные ситуации (или задачи) 2) учебные действия 3) действие контроля и оценки (формирование самооценки) | |
  
ü устное и письменное изложение материала, содержащее собственное суждение или оценку; ü подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение гипотез; ü оценка качества действия, события, поведения (собственного и окружающих); ü контроль за выполнением предыдущих действий; ü ведение учебного диалога и дискуссий. | ||||
Действия контроля и оценки | ||||
безотметочное обучение | ||||
критериальность | приоритет самооценки | гибкость, вариативность | естественность процесса контроля и оценки | |
предельное дифференцирование | ||||
оценочные шкалы должны быть разные | ||||
совместная (индивидуальная) выработка критериев оценки, оценочных шкал | ||||
самооценка ребёнка предшествует оценке учителя | ||||
Виды контроля 1) 2) 3) 4) 5) Итоговые и стартовые проверочные работы | Системы фиксированного оценивания тетрадь «Мои достижения» рабочая тетрадь тетрадь «Мои достижения» тетрадь для стартовых и итоговых работ тетрадь открытий | |||
Тестовые диагностические работы (по уч. зн.)
Самостоятельные работы
Проверочные работы
Контрольные работыСписок литературы
1. Варданян, учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся / , // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. – Уфа, 1985.
2. Выготский, психология / . – М., 1996.
3. Габай, деятельность и её средства / . – М., 1988.
4. Гальперин, обучения и умственное развитие ребёнка / . – М., 1985.
5. Давыдов, развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / . – М., 1986.
6. Давыдов, развивающего обучения / . – М., 1996.
7. Ильясов, процесса учения / . – М., 1986.
8. Леонтьев, по общей психологии / . – М., 2001.
9. Маркова, мотивации учения / , , . – М., 1990.
10. Механик, А. Снова за парту. Школа, подготовка учителей и тема качественного образования для всех // А. Механик. – Эксперт. – 2009. - № 11. – с. 48 – 52.
11. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др. – М., 1981.
12. Репкин, обучение: теория и практика / , . – Томск, 1997.
13. Рубинштейн, общей психологии / . – СПб, 1999.
14. Селевко, образовательные технологии: учебное пособие / . – М., 1998.
15. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. . – М., 1982.
16. Эльконин, обучения младшего школьника / . – М., 1974.
17. Эльконин, развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / . – М., 2001.
