Фрагмент из книги
Параграф 2. Теория деятельности и его учеников.
«Давыдова состоит в том, что он первым поставил вопрос о деятельностном содержании образования и о конструировании учебных предметов, включающих в свою структуру деятельностное содержание образования.»
Попробуем разобраться, что представляет собой активность человека, понятая как деятельность. Без такого понимания невозможно будет в дальнейшем анализировать учение как особую деятельность и строить обучение (образование), опираясь на этот принцип.
Деятельность человека, по Алексею Николаевичу Леонтьеву, представляет собой активность, которую можно рассмотреть под разными углами зрения. Если мы посмотрим на нее со стороны ее "двигателя" или "побудителя", то мы обнаружим один или чаще несколько мотивов, предметов человеческих потребностей. Мотив, по Леонтьеву, есть то реальное, что побуждает и направляет деятельность. Так, например, деятельность учения может побуждаться и направляться совершенно разными мотивами: чтобы мама похвалила, чтобы "поиграть в школу", чтобы быть не маленьким, а взрослым, наконец, потому, что притягивает непознанное. Как правило, любая человеческая деятельность полимотивирована, то есть направляется сразу несколькими мотивами.
Если мы на ту же самую активность посмотрим со стороны ее осознания самим человеком, то мы обнаружим, что она представляет собой движение человека к поставленным им целям. По Леонтьеву, человеческое действие всегда целесообразно, хотя перспектива может быть отчетливой, а может - смутной. Цели бывают очень разными, но важно, что они всегда осознаются самим человеком как то, к чему он стремится, что хочет произвести (более подробно мы рассмотрим человеческое действие, его основные характеристики и происходящие с ним изменения в параграфах 4-5 этой главы).
Если снова поменять фокус рассмотрения и "увидеть" эту же самую активность через другие "очки", мы обнаружим, что человеческая активность сообразуется с теми реальными условиями, в которых осуществляется. Одно дело – вести урок в своем классе в обычный день, и совсем другое – «давать урок» в присутствии гостей. Можно сказать, что человек осуществляет разные операции, соотнося свою активность с условиями ее осуществления.
Задача – это цель, данная в конкретных условиях ее достижения.
Дополните описание одного из возможных человеческих действий так, как вам захочется, но не забыв про все моменты, которые нужно продумать (они перечислены выше). Сделайте это порознь с участниками вашего творческого коллектива. Сравните полученные вами описания. Зафиксируйте и обсудите вопросы, которые возникнут у вас при сравнении описаний.
1) Человек строгает доску.
2) Второклассник пишет под диктовку: «Лиса в лесу.»
Параграф 3. Человеческое действие
"...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать..., читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ..."
 |
После того, как было понято, что представляет собой человеческая деятельность, была поставлена проблема формирования у ребенка разнообразных действий. Представлялось возможным выявить условия, необходимые для формирования любого действия с наперед заданными свойствами. Поэтому множество исследований было посвящено поиску таких условий. Вот что было обнаружено:
1)Основной смысл любого человеческого действия состоит в преобразовании объективно существующих вещей, в изменении, переработке и переводе существующего состояния объекта в другое состояние. «Уничтожая» объект в его исходном состоянии, действие одновременно создает объект в его другом состоянии, и тем самым достигает цели.
Проведем простой опыт: возьмите лист бумаги и карандаш. Ваша задача – нарисовать пятиконечную звезду для украшения елки. Готово?
Ответьте себе на вопросы:
- Была ли эта активность действием?
- Какой объект подвергался преобразованию?
- Какая цель направляла Вашу активность?
2) Человеческое действие всегда направлено на достижение цели, то есть человек, действуя, смутно или достаточно отчетливо осознает тот "образ потребного будущего"(термин ), которого хочет достичь. Характеризуя действие, говорят о его преднамеренности (противопоставляя это качество импульсивности, манипулятивности, ситуативности, то есть обусловленности активности не целью, а другими, внешними по отношению к ней причинами).
Попробуйте нарисовать совершенно другую звезду, но с закрытыми глазами.
- Сколько времени Вы посвятили продумыванию особенностей «другой» звезды?
- Насколько отчетливо Вы представляли себе то, что Вы хотите увидеть на рисунке?
- Насколько Ваш «образ потребного будущего» совпал с результатом действия?
3) В человеческом действии тесно переплетены моменты реального преобразования и моменты построения образа самого этого действия.
Продолжим опыт: нарисуйте на бумаге две звезды, вложенные одна в другую, вот так:
 |
Теперь приставьте к бумаге зеркало так, чтобы в нем отражался Ваш рисунок. Глядя только в зеркало, попробуйте нарисовать третью звезду между двумя нарисованными (задача предложена ).
Что произошло? Почему получилось такая «дерганая» линия? Глядя не на действующую руку, а на ее отражение, Вы искажали строящийся образ самого действия, и результат получился даже хуже, чем когда Вы рисовали с закрытыми глазами.
4) Основная характеристика человеческого действия – это его предметность. Когда ремесленник переносит рисунок с бумаги на чашку, предметом его действия являются соотношение внешне наблюдаемых свойств чашки и рисунка на ней (форма, цвет, размер, пропорции и т. д.). Он должен определить место для рисунка, правильно выбрать нужные краски и зафиксировать размеры деталей. Когда художник придумывает для чашки новый рисунок, предмет его действий уже другой: он обдумывает смысл рисунка в зависимости от того, какому потребителю она адресована, его композицию и пр.
Предметом действия всегда является конкретная связь (отношение) вещей, а не вещь.
4) Человеческое действие содержит в себе две части: ориентировочную и исполнительную (). Исполнительная часть действия - это результативная, продуктивная часть, собственно преобразование. Ориентировочная часть включает в себя все моменты, на которые человек ориентируется, опирается, осуществляя действие. Так, если печь пирог, ориентируясь только на указанное в рецепте время, но забыв или не зная о том, что температура в духовке может быть разной, можно вместо пирога получить угольки и не добиться нужного результата. К ориентировочной части действия, по , относятся: составление картины обстоятельств, плана действия, контроль и коррекция его исполнения.
Как ориентировочная, так и исполнительная части действия могут быть видны или не видны постороннему наблюдателю. Если исполнительная часть действия совершается как бы «в уме», недоступно для наблюдения, то такие действия Гальперин назвал «умственными»: это действия, относящиеся к мышлению, воображению, восприятию, памяти и т. д. Например, восприятие осуществляется с помощью специальных действий: «ощупывающих» движений глаз по предмету, отбора ориентиров, конструирования образа (). Запоминание реализуется через специальные действия упорядочения и организации материала, выделения в нем смысловых связей и ориентиров, установления его связей с прошлым опытом, называния и так далее (, , ).
1.Рассмотрите следующие ситуации. С какими предметами действуют Миша и Сеня? Каковы ориентировочная и исполнительная части действия у Миши и у Сени? Какие части действия доступны внешнему наблюдению в обоих случаях?
а) Миша забивает молотком гвоздь в стену. Нужно повесить картину.
б) Первоклассника Сеню спрашивают: "Сколько будет три и шесть?". Сеня загибает девять пальцев, пришептывая что-то, а затем отвечает: "Девять."
2.Пронаблюдайте за приготовлением обеда человеком, который делает это ежедневно, а затем - за приготовлением обеда новичком. В каком случае ориентировочная часть действия окажется развернутой и доступной внешнему наблюдению?
Ориентировочная основа действия () может быть более или менее полной, от этого напрямую зависит результат действия. На примере с подгоревшими пирогами легко в этом убедиться.
Однако так бывает не всегда. В шаблонных, стереотипных ситуациях действие с неполной ориентировочной основой может приводить ко вполне пригодному результату. Например, научившись решать задачи "на производительность труда" по определенному алгоритму, ребенок будет легко решать аналогичные в том же учебнике, и его решения будут удовлетворять проверяющих. Несовершенство действия обнаружится тогда, когда ребенок столкнется с внешне похожей, но, по сути, иной задачей. Ориентируясь на слово "производительность" или на какие-то другие, не очень существенные признаки, позволяющие ему классифицировать задачу, определить ее "вид", он примется решать ее усвоенным способом, не замечая, что в этом случае такой способ не годится.
Таким образом, действие тем более полноценно и свободно, чем полнее человеку дана ориентировочная основа этого действия. Замысел этой книги состоит в том, чтобы помочь учителю как можно более полно представить ориентировочную основу его педагогических действий.
Но Вы должны знать заранее: ориентировочная основа действия может быть задана человеку (когда кто-то другой предварительно постарается и выстроит ее в виде плана, схемы, алгоритма действия), а может быть открыта самим человеком в поиске. Развитие происходит только тогда, когда человек сам ищет ориентировочную основу своего действия. И здесь - парадокс этой книги: не ждите, что, прочитав ее от корки до корки, Вы освоите новую систему обучения. Без Ваших самостоятельных проб и поиска ничего не произойдет.
1) Человеческое действие является единицей развития и представляет собой единство «операционно-технической» и «задачно-смысловой» сторон(). Говоря о единице развития, Даниил Борисович имел в виду, прежде всего, что действие противоречиво. Две его стороны могут осваиваться неравномерно. Воспроизводя внешние стороны действования доктора, ребенок ставит кукле градусник, «слушает» ее дыхание, - и это позволяет ему проникнуть в смысл того, что делает врач. Осваивая умножение и грамотное написание окончаний, второклассник «забегает» вперед в развитии операционально-технической стороны этого действия, еще не до конца понимая, для чего оно ему.
На рисунке заданы шкалы. С одной стороны шкалы – свойство человеческого действия, с другой – его противоположность. Выделите из любой наблюдаемой Вами человеческой активности «кусок» и попытайтесь охарактеризовать его, отыскивая нужную точку на каждой шкале.
Подконтрольное Обусловленное ситуативными причинами
Предметное Направленное на внешние свойства вещи
Преднамеренное Бесцельное
Осмысленное Неосознанное
Соответствующее условиям Не связанное с условиями осуществления
Гибкое Жесткое, однотипное
Продуктивное.....................Пробующее
Параграф 4. Как строится и развивается человеческое действие в жизни отдельного человека?
Потребность в действии, то есть сознательной, направленной, предметной активности у человека есть не в любой момент времени. В обыденной жизни типичны как раз ситуации, не требующие от человека действия. Мы едем с работы, не осознавая своего маршрута (иногда, если маршрут изменился, потому что надо поехать не домой, а куда-то в другое место, мы «проскакиваем» нужную остановку или идем в другую сторону по более привычному маршруту). Сознание включается тогда, когда в развертывании обычной ситуативной или привычной активности возникает преграда. Преграда, конечно, не натуральная, физическая, а условная – невозможность получить, достичь, осуществить то, что требовалось.
Вот тогда возникает необходимость в действии. И действие начинает строиться. Появляются пробы, ошибки (не те результаты, которые ожидались). Эти пробы и попытки действовать (при неумении действовать) могут быть двух видов: а) попытки получить результат (совершить действие) на «авось», а вдруг выйдет?
б)попытки и пробы в надежде понять, как нужно действовать, отыскать принципы и основания действования.
Если пойти по первому пути, то рано или поздно, конечно, получится то, что требовалось; желаемый результат будет достигнут. При этом ориентировочная основа сложившегося результативного действия будет неполной. Действие окажется приноровленным к данным обстоятельствам, скованным непосредственными условиями его осуществления. Достаточно будет обстоятельствам немного измениться, чтобы действие разрушилось или стало выполняться с ошибками.
Второй путь – это путь поиска полной ориентировочной основы действия. Человек как бы решает «отложить» само действие на время, отсрочить получение результата, и начинает искать сам способ действия, анализировать предмет, опробовать разные предположения о том, как лучше достичь желанной цели. В этом обдумывании и практическом опробовании ищется не только способ действия. «Образ потребного будущего» (цель действия) становится все более отчетливым. Если в этом поиске удается выстроить полную ориентировочную основу, то собственно исполнение действия (достижение искомого результата) происходит потом сразу безошибочно.
Формула первого пути – слова героя анекдота, который вместо обезьяны доставал подвешенный банан: «Чего там думать, трясти надо».
Формула второго пути: «Я сначала подумаю и попробую...».
Самое интересное начинается в этой точке, точке поиска и пробы. Здесь пересекаются пути индивидуального человеческого действия и культурных средств и общих способов этих действий.
После того, как ориентировочная основа действия тем или иным образом найдена, и исполнение начинает приводить к результату, с действием продолжают происходить изменения.
Гальперин и его ученики обнаружили и описали две основные линии изменения формы действия.
1. 
Действие может «уходить извне вовнутрь», то есть из развернутого, внешне наблюдаемого, становиться умственным. В этом ему помогает речь. Сопровождение выполнения действия речью, сначала громкой («вслух»), затем речью «про себя», позволяет действию начать выполняться как бы «в уме».
2. Исполнение может совершенствоваться по таким параметрам, как темп и ритм выполнения, силовые характеристики и пр.
Если это не умственное, а практическое действие, то оно, в конечном счете, автоматизируется, превращаясь в двигательный навык.
Таким образом, навык - это автоматизированное действие. Навыки служат затем основой для становления других, более сложных действий. Однако навыки могут вновь деавтоматизироваться в моменты столкновения с «преградой».
Так, занимаясь сочинением стихов, человек, не задумываясь над тем, как он пишет, записывает приходящие на ум строки. Навык письма позволяет сосредоточить все внимание на смысле слов и подборе рифм. Но вот перо зацепилось за волокно бумаги и начало "мазать". Это досадное обстоятельство попадает в поле сознания, и сочинитель начинает чистить перо, совершать новое действие. Если же чистка пера происходит так же автоматически, бессознательно, как и письмо, а все внимание по-прежнему приковано к слагающимся строчкам, то чистка пера - не действие, а тоже автоматизированный навык - "бывшее" действие.
Пронаблюдайте за тем, как дети и взрослые
а) завязывают шнурки на ботинках,
б) играют в компьютерные игры.
Попробуйте выделить в наблюдаемой Вами активности навыки.
Превращение действия в навык - сложный процесс. Он не прямо зависит от числа повторений. Качество навыка и скорость его формирования в большей степени определяются качеством того умения (действия), которое должно быть автоматизировано. Если действие выстроено полноценно, оно осознано и обобщено, то число повторений, требующихся для его автоматизации, значительно уменьшается.
Параграф 5. Средство и способ действия.
"Я посетил также математическую школу...Каждая теорема тщательно переписывается на тоненькой облатке чернилами, составленными из микстуры против головной боли. Ученик глотает облатку натощак и в течение трех дней после этого не ест ничего, кроме хлеба и воды. Когда облатка переваривается, микстура поднимается в его мозг, принося с собой туда же теорему..."
Дж. Свифт
Каждый предмет, созданный людьми, представляет собой овеществленный результат их деятельности. И хотя «способ его употребления на нем не написан» (), он кристаллизован в форме этого предмета. Осваивая мир человеческой культуры, ребенок должен не просто столкнуться с предметом и исследовать его, как нечто незнакомое, особенное и интересное, но открыть и освоить способ его употребления. Тогда данный предмет выступит для него не только в функции объекта его познания, но и в функции средства (орудия) его собственной деятельности.
Замечательный пример возможных различий в употреблении предмета приводит . В ситуации, когда нужно достать из бассейна игрушку, пользуясь лопаткой (длины руки не хватает) двухлетний ребенок пытается прижать игрушку лопаткой к борту бассейна, а потом сгибает руку в локте, подтягивая ее вверх. Он действует с лопаткой так, как если бы она была продолжением его собственной руки (по логике руки).
Восьмилетний ребенок действует совершенно иначе. Вот он неудачно подцепил на плоскость лопатки игрушку, и ему приходится совершать акробатические движения, изгибаться и наклоняться, буквально вертясь волчком вокруг удерживаемой горизонтально плоскости лопатки. Он подчиняется не логике руки, а логике орудия. В орудии зафиксирована логика действий, общественный способ его употребления.
Орудия (средства) действий – это не только орудия практической деятельности, такие как лопата, трактор, пылесос. Каждое умственное действие также совершается с помощью определенного средства, имеющего знаково-символическую природу. Понятия, зафиксированные в моделях, могут быть орудиями мышления и понимания, мнемосхемы – орудиями запоминания, композиционное видение – одно из средств восприятия художественных произведений и так далее. Важно, что культурное человеческое действие совершается не по логике природного тела человека, а по логике орудий (средств), а человеческое тело подстраивается, приноравливается к этой логике, следует ей.
