Инновационная разработка
«Организация образовательного содержания совместного действия при разворачивании учебной темы (на материале цикла занятий по физике с приложениями)», автор , к. п.н.
Актуальность введения понятия образовательного содержания совместного действия и его организации на занятиях в общеобразовательной школе связано с тремя моментами:
- совместная деятельность как предмет образования в нашей школе заставляет обсуждать разное её качество как показатель качества образования. Одним из признаков изменения качества совместности педагога и учеников может служить то, что на школьных занятиях принципиальное значение имеет не только то, что задано и определено программами, учителем, но и то, что возникает в совместной деятельности взрослого и ребёнка. Образовательное содержание совместного действия и характеризует то, что образуется в совместной деятельности учителя и детей и что их образует. Именно это является характеристикой партнёрского типа совместной деятельности как важной характеристики изменения качества образования:
- при использовании разных подходов к изменению содержания образования на школьных занятиях, как правило, используется одна модель совместного действия. Подход к изменению содержания образования в нашей школе связан с выбором и соорганизацией разных моделей совместного действия на занятиях в школе, как детьми, так и педагогом. Организация образовательного содержания совместного действия на базовых занятиях и предполагает модель такой соорганизации;
- содержание совместных действий и содержание школьного предмета (в частности физики), как правило, не совпадают. Часто это приводит к тому, что на базовых занятиях изучается физика, а на дополнительных занятиях организуются совместные действия разного типа. В этом случае освоение моделей совместного действия происходит ситуативно и качественного изменения содержания образования не происходит. Именно организации образовательного содержания совместного действия на уроке позволяет связать изучение программного материала по разным предметам с совместной деятельностью как предмета образования в нашей школе.
В связи с вышесказанным мы выделяем следующие характеристики образовательного содержания совместного действия:
- организация ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений. В традиционном подходе понимание сводится к воспроизводству содержания учебного материала или способа работы, предложенном учителем. При этом позиция педагога – это позиция руководства действиями учащихся. При организации образовательного содержания совместного действия организация понимания изучаемых явлений связана с актуализацией и реконструкцией разного личного опыта участников действия, связанного с исследуемыми явлениями и построением на его основе разных представлений и пониманий явления детьми и педагогом и самоопределением относительно разных пониманий;
- проектирование участниками совместного действия содержания совместных действий по изучению явлений. Тематика занятий всегда определялась только педагогом. Партнёрский тип педагогической деятельности предполагает, что в определении содержания совместных действий могут участвовать и дети. Именно по участию детей в проектировании содержания совместных действий можно различать разный их тип и, соответственно, разное качество образования.
- использование и овладение участниками совместного действия разных его типов (моделей) для освоения учебного материала. Принципиальным отличием организации образовательного содержания совместного действия при разворачивании учебной темы является возможность выбирать и соорганизовывать разные способы освоения учебного материала. Причём речь идёт о разных типах совместного действия как способах освоения учебного материала;
- выработка участниками совместного действия критериев анализа и оценки своих учебных достижений и результатов освоения учебного материала. Изменение характера соорганизации действий детей и педагога связано и с тем, что их функции перераспределяются. Поэтому внешняя оценка педагога, организация рефлексии способа деятельности педагогом по выработанным им основаниям должны дополниться в организации образовательного содержания совместного действия участием детей в выработке критериев результативности совместных действий.
Этапы организации образовательного содержания совместного действия при разворачивании учебной темы и их результативность.
1. Организация ситуаций понимания изучаемых явлений.
Содержание действия по пониманию связано с актуализацией и исследованием личного опыта педагога и детей, связанного с теми или иными явлениями. Поэтому на этом этапе используются задания, направленные на описание разных феноменов из окружающего мира, а не на их объяснение. Причём феномены должны быть из их личного опыта и не обязательно из физической реальности, а авторами вопросов и заданий дети. Более того, чем больший охват опыта в заданиях на описание феноменов сделан, тем большее количество детей может личностно включиться в процесс исследования. Соотнесение содержания действий со своим опытом меняет качество вовлечённости педагога и детей в исследование явлений, а так же мотивацию исследования явлений и феноменов.
Организующая функция педагога на данном этапе реализуется через:
- организацию обсуждения разных текстов-описаний;
- актуализацию образовательных ситуаций и организацию их рефлексии (речь идёт о ситуациях появления вопросов у детей друг к другу, обобщение и различение разных представлений о явлении (приложение №1);
- обобщение и оформление пространства разных представлений и пониманий изучаемых явлений. Именно в организации действия по пониманию педагог и дети могут участвовать в определении тематики совместной работы на занятиях.
Количество школьников, участвующих в организации образовательного содержания совместного действия на уроке; качество вовлечённости участников совместного действия в освоение учебного материала, характеризуемое особенностями понимания ими учебного материала (понимание-описание; понимание-анализ); мотивация участников совместных действий рассматриваются нами как критерии результативности организации образовательного содержания совместного действия на данном этапе.
Анализ детских текстов позволил выделить две преобладающие группы текстов: понимание-описание и понимание-анализ. Понимание-описание характеризуется перечислением фактов, указанием отдельных признаков изучаемого явления. А если в тексте формулируется учащимися своё видение и представление явления, они аргументируются указанием на примеры, раскрывается содержание темы через связь представлений, то это характеризует понимание-анализ. (см. Приложение ) Отсутствие текстов интерпретируется нами как отсутствие вовлечённости или нормативным её характером. На диаграмме 1 представлена динамика количества детей, создающих тексты понимание-анализ изучаемых явлений (диаграмма 1).
В диагностике участвовало 49 детей 8-х – 11-х классов.
Диаграмма 1 - Динамика создания детьми текстов-понимания анализа изучаемых явлений.
Как видно, первоначально преобладали тексты понимание-описание. Однако организация обсуждения в совместной деятельности разных текстов детей, использование учебных заданий, направленных на анализ разных представлений и видений изучаемых явлений увеличивает количество текстов понимание-анализ.
Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала определялось через появление в рефлексивных текстах детей признаков качества их вовлечённости ( см. Приложение №.3 ). Методом контент-анализа в текстах детей были выделены так же ключевые слова, характеризующие качество личного участия школьников в совместную деятельность и освоении учебного материала. Такими маркёрами стали слова: своё (я) (мнение, мысль, понимание, позиция и т. д.) при характеристике качества участия в совместном действии (в 62% текстов); участие в общении, обсуждении (в 43% текстов); моё понимание (38% текстов); мой интерес к изучаемому материалу (30% текстов).
Мотивация школьников определялась преобладанием внутренним или внешним её характером (методика, разработанная и используемая в Школе Совместной деятельности группой педагогов под руководством и ).
Используемые методики позволяют различить внешнюю мотивацию, которая характеризуется такими мотивировками посещения занятий, как: возможность получить оценку, сдать хорошо ГИА и т. п. и внутреннюю, учебную мотивацию, которая выражается в том, что посещение занятий мотивируется детьми интересом, возможностью проявить себя и др. При этом мотивация выражается и в отношении к освоению учебного материала: внешняя мотивация в отношении «трудно и не интересно», «легко и неинтересно», внутренняя – в отношении «трудно, но интересно», «легко и интересно».
Результаты исследования мотивации учащихся представлены на диаграмме 2. В опросе участвовало 47 школьников
Диаграмма 2 – Динамика мотивации учащихся в освоении учебного материала.
На диаграмме видно преобладание внутренней мотивации над внешней, которая обуславливается участием детей в проектировании совместного действия, его содержания, форм; разработка ими форм итоговой аттестации и оценивания качества освоения учебного материала. При этом важно, что качество учебной мотивации оказывается выше средних её показателей в 8-х – 9-х классах (40-50%), А также и то, что внутренняя мотивация остаётся достаточно высокой в 9-м классе (2010 – 2011 уч. год), когда сдача ГИА по предмету влияет на усиление внешней мотивации.
В случае оценки качества участия акцентируются две оценки: наличие интереса в изучении физики и его динамика (81% - 85%) и преобладание такого показателя как «трудно, но интересно» (60% - 65%).
2. Проектирование содержания совместных действий и выбора способа освоения учебного материала.
На этапе проектирования педагогом и школьниками содержания, способа и форм совместной работы по освоению учебного материала были разработаны особые учебные задания. Среди них: задания на проявление своего понимания в разных экспериментах, на формулирование количественных зависимостей; задания на самоопределение относительно направления совместной работы и типа совместного действия по установлению зависимостей и освоения научного понятия. Для исследования предлагаются явления, исследование которых лежит в основе программного материала. Учебная тема в организации образовательного содержания совместного действия представляет собой круг явлений, требующих исследования и изучения. Однако педагог может предлагать свои феномены, которые, по его мнению, должны быть изучены и исследованы.
Именно на этом этапе появляются физические характеристики, проблемы, связанные с установлением зависимостей между ними, исследовательские и проектные замыслы. Организация обсуждения результатов аналитики, связанного с обобщением, различением и связью разных позиций, созданием поля проблем является завершающим актом данного этапа. Причём это может быть организовано как обсуждение с детьми, так и обобщающей лекцией.
Группообразование по содержанию совместных действий, способу освоения учебного материала, соорганизация этих способов делает необходимым проектирование разных форм организации совместной деятельности. После завершения работы в группах, проведение рефлексии совместной деятельности в группе, все наработанные результаты представляются и обобщаются через представление темы как связь понятий и законов.
Одним из критериев влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала является овладение и использование учащимися разных моделей совместной деятельности в освоении учебного материала. Используя тест по диагностике функционально-смыслового содержания совместной деятельности и позиции педагога как ее участника и организатора (, приложение 4), мы изучали проявленность разных моделей совместной деятельности на занятиях по предмету (по мнению учащихся) и предпочтения детьми какой-либо модели совместной деятельности (диаграмма 3). В тестировании приняли участие 38 школьников.
Диаграмма 3 – Предпочтения учащихся относительно типа совместного действия при освоении учебного материала.
1-образовательное; 2-учебно-познавательное; 3-учебное; 4-не формулируют предпочтений
Представленные результаты позволяют увидеть, что в организации образовательного содержания используются разные типы совместного действия. Это оказывает влияние на то, что учащиеся различают возможные типы совместного действия и их образовательное содержание, осуществляют выбор типа совместного действия и тем самым выбор способа освоения учебного материала. При этом 28% учащихся ориентируются на использование разных типов совместного действия в своей работе, что является качественным показателем освоения учебного материала
Выраженность предпочтений детей относительно учебного (авторитарная модель совместной деятельности 37% учащихся) можно объяснить их ориентацией на достижение учебных результатов в освоении учебного материала, связанного с необходимостью сдачи ГИА (диагностика проводилась в конце 9-го класса). При этом почти половина детей (46%) используют организацию образовательного действия при освоении учебного материала и осваивают его образовательное содержание.
Ещё одним средством диагностики овладения детьми разных способов освоения учебного материала является выбор учащимися разных форм организации образовательного содержания совместного действия, динамика количества учащихся, выбирающих разные формы для дополнительного освоения учебного материала. В нашей школе детям предлагаются несколько форм организации совместных действий для освоения учебного материала по физике: индивидуальные и групповые консультации для выполнения авторских индивидуальных и групповых работ и выполнению программы по физике, проектная лаборатория технического творчества, элективные курсы «Культура исследовательской деятельности», «Использование ИТ в физике»; авторские выборные курсы «Обучение способам получения знаний по физике»; «Организация понимания физических явлений для решения задач повышенной сложности». При этом около 30% учащихся выбирают эти формы для дополнительного освоения учебного материала.
Динамика выбора учащимися форм организации образовательного содержания совместного действия по освоению учебного материала представлена на диаграмме 4.
Диаграмма 4. Количество школьников, выбирающих дополнительные формы организации совместного действия по освоению учебного материала.
Общее количество детей, выбирающих дополнительные формы организации совместного действия, возрастает. Это свидетельствует как о появлении новых форм организации образовательного содержания совместного действия, так и об увеличении числа выбирающих эти формы деятельности. Первоначально 10 человек из общего количества детей, участвующих в эксперименте, инициировали и выбирали дополнительную, самостоятельную, индивидуальную, парную или групповую работу. Это составляло 14% от всего количества детей. Остальная часть детей своё движение в освоении учебного материала осуществляла только в рамках урока. Выступления детей со своими работами на уроках, обсуждение содержания этих работ, общая рефлексия совместных действий при их выполнении влияли на количество самих работ и количество детей, участвующих в них. Сначала только каждый четвёртый ученик осуществлял выбор дополнительных форм организации образовательного содержания совместной деятельности. В настоящее время более 30% детей выбирают дополнительные формы организации совместной деятельности. Эта цифра достаточно высока, если учесть, что в 7-9 классах этот выбор может осуществляться детьми более, чем по десяти школьным предметам.
3. Отработка учебного содержания совместных действий.
Использование организации образовательного содержания совместного действия при разворачивании учебной темы делает необходимым отработку учебного содержания. Организация этого этапа имеет ряд специфических особенностей:
- помимо отработки понятий как воспроизводства алгоритма действия организуется процесс алгоритмизации решения физических задач, когда этот алгоритм создаётся в процессе обсуждения с детьми. Особое значение это действие имеет для решения задач повышенной сложности или задач уровня С из ЕГЭ. Это решение строится как восстановление своего понимания феномена, лежащего в основе задачи, понятий, характеристик и законов характеризующих его и самостоятельное построение алгоритма решения задачи;
- задания на различение по содержанию, способу решения и другим основаниям позволяет каждому ученику построить свою типологию задач и алгоритмы их решения. Существенно, что типы повторяются от темы к теме и типологизация задач существенно экономит время для освоения учебного содержания;
- организация индивидуальных, парных и групповых консультаций, связанных с проблематизацией решения заданий и задач по физике. К таковым относятся: преобразование формул, работа с большими и малыми числами, перевод понимания в таблицу, график, формулу и другие.
- организация рефлексии разных форм учебной аттестации (физический диктант, «кругосветка», контрольная работа, тестовая работа, экзамен и др.) выявление их специфики и способа подготовки.
В качестве критерия результативности рассматриваются нами учебные достижения, которые диагностируются результатами учебных аттестационных работ, а так же результатами ГИА и ЕГЭ, которые представлены на диаграмме
Для оценки влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала важны показатели учебной результативности, в том числе показатели ЕГЭ и ГИА. На диаграмме 5 представлены результаты сдачи ГИА в 9-м классе (в 2010 году экзамен сдавали 12 человек из 30, в 2011году 21 человек из 68).
Диаграмма 5 – Результаты ГИА в сравнении со среднегородскими.
В контексте влияния образовательного содержания на освоение учебного материала важны не только результаты сдачи, но и выбор учащихся предмета. 30% и 40% учащихся от общего количества, выбирающих физику для сдачи ГИА является показателем результативности освоения учебного материала по предмету.
Результаты ЕГЭ представлены на диаграмме 6. При этом следует учесть, что в этих классах эксперимент реализовывался не в полном объёме, а лишь при проведении отдельных занятий и тем.
Диаграмма 6 – Динамика результатов ЕГЭ.
2010* - с 2010 года оценки за ЕГЭ уже не ставились. Результаты качественной результативности приведены, основываясь на нормах оценивания 2009 года.
Как видно из диаграммы постепенное развёртывание образовательного содержания действия, организация разных форм освоения учебного материала в разных формах внеурочной деятельности в школе позволили получить высокие результаты ЕГЭ, превышающие среднегородские.
4. Организация экспертного действия.
Проектирование, выбор форм и способов итоговой аттестации и организация рефлексии совместных действий педагога и детей позволяет участвовать им в выработке критериев анализа и оценки своих учебных достижений и результатов освоения учебного материала. Рефлексия организуется как вопросы открытого типа, позволяющие сформулировать разную результативность в совместных действиях (см. Приложение ), а формы и способы сдачи итоговой аттестации воспроизвести способ освоения учебного материала как результат совместных действий. Критериями результативности являются типы достижений учащихся и качество усваиваемых предметных знаний. Диагностическими средствами рефлексивные тексты детей и виды итоговых работ и участие детей в конференциях и конкурсах разного уровня.
Среди типов образовательных результатов можно выделить:
личные достижения («я научился выдвигать идеи и договариваться»;. «пробуем себя в роли учёных»; «я научилась немного побольше работать самостоятельно с экспериментальным материалом без учителя…»);
достижения в способах освоения учебного материала («мы считали, проводили опыты и в конце построили график и вывели сами формулу»; «мы сами выводим тему и доказываем свои версии»; «что такое исследовательская работа, что в неё входит, какие действия нужно предпринимать»; «можно научиться исследовать, выводить гипотезы, высказывать свои мнения, уметь доказывать, отстаивать свои версии, выступать со своими результатами работы»);
достижения в овладении совместными действиями («я научился работать в группе»; «учимся обсуждать, спорить, договариваться»; «вместе понимать и связывать разные примеры и явления»; «учимся взаимодействовать с одноклассниками»);
достижения в качестве освоения учебного материала («всё изученное можем обосновывать на практике»; «можно посмотреть на изучаемые темы с другой, объёмной стороны»; «мы связываем явления с чем-то совсем другим»; «связываем абстракцию с наглядными примерами»);
учебные достижения («научилась решать задачи, связанные с переводом одних единиц измерения в другие»; «я выучил все формулы, касающиеся нашей экспериментальной работы», «познал алгебру из-за графиков и расчетов»);
проблемы («Мне было бы гораздо легче, если бы тема была более сформулированной с самого начала урока»; «сложно выбрать ту или иную работу, я немного путаюсь в выборе работ»; «я часто попадаю в группу не особо успешных одноклассников, и фактически один работаю в группе и еще кому-то что-то должен делать. Если бы не этот факт, мне бы, наверное, даже нравилось работать в группе»; «я научился понимать, но не умею решать задачи»).
По типам индивидуальных и групповых работ детей по итоговой аттестации были выделены четыре разных типа предметных знаний и их эмпирические признаки:
- знание – информация. Этот тип знания проявляется как воспроизводство внешне заданного алгоритма, внешне заданной связи между характеристиками и понятиями без возможности получения нового знания. В основе ЕГЭ лежит только этот тип знаний;
- знание – средство. Если понятие получено как способ решения проблемы, то этот способ может быть перенесён на решение другой подобной проблемы. Результатом такого переноса является самостоятельное получение нового физического понятия или реализация проектного замысла;
знание – позиция связано с переносом позиции на новые опыты, на новую реальность. В отличие от предыдущего типа, помимо возможности решения проблемы в этом типе знаний возможна и постановка новых проблем, причём их множество, так как позиция – это связь понятий. В основе этого типа знаний лежат исследовательские работы;
- знание-понимание проектируется как выражение своего понимания на разных предметных «языках». Построение связи между разными предметными содержаниями, нормами существенный признак такого типа знания.
На диаграмме 7 представлена динамика изменения качества предметных знаний.
Диаграмма 7. Динамика изменения качества предметных знаний.
Как видно из диаграммы первоначально преобладали информативные знания. Однако по мере разворачивания образовательного содержания совместного действия акцент смещается в сторону преобладания более активных форм знания (знание-позиция, средство, понимание).
В таблице 1 приведены результаты участия детей со своими работами в образовательных событиях разного уровня.
Таблица 1. Призёры и победители образовательных событий разного уровня.
Год | Мероприятие (событие) | класс | Ф. И. призёров и победителей |
2011 | Научно-практическая конференция «Я изучаю природу» (межрегиональный) | 7 | Кузьменко Семён, Охотников Слава (школа №49) 2-е место |
2011 | Научно-практическая конференция «Я изучаю природу» (межрегиональный) | 7 | Лазарейт Георгий (школа №49) 3-е место |
2011 | Открытый областной молодёжный форум: кадровый резерв 21 века (г. Северск) (региональный) | 10 | Ястребов Тимур, Брянцев Алексей, Вальянин Давид 1-е место, Гран-при (совместно с ) |
2012 | Открытый областной молодёжный форум: кадровый резерв 21 века (г. Северск) (региональный) | 6 | Попов Валера, Шкляр Алексей, мельник Иван 1-е место. |
