Введение

Введение

В условиях динамичных процессов, происходящих в системе образования России, для современного этапа развития общества характерна смена образовательных парадигм, переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на инновационные процессы и корректировку профессиональной деятельности педагога.

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации школьников. О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (, , и др.)

В исследованиях дефектологов также обосновывается необходимость формирования речи и, в частности, ее коммуникативной функции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья (, , СЮ. Ильина, , и др.).

Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (, , ); выявлению и формированию ее лексической стороны (, , ); определению путей коррекции грамматического строя речи (, , ); методике совершенствования навыков связной устной и письменной речи (, , СЮ. Ильина) [Лалаева 1999, с. 11].

В опубликованных работах указывается на низкий уровень владения учащимися с интеллектуальной недостаточностью всеми сторонами речи. При этом отмечается, что возрастание сложности нарушений идет параллельно повышению уровневой и психологической характеристики речевых единиц. Все психологи и методисты, занимающиеся проблемой речи детей с интеллектуальной недостаточностью, едины во мнении: требуется специальная коррекционная работа в целях формирования у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования.

Исследования в области коммуникативных умений школьников с ограниченными возможностями здоровья немногочисленны. Были рассмотрены данные, приведенные в работах , рассматривавшей вопросы делового общения старшеклассников в связи с тематикой уроков социально-бытовой ориентировки; , занимавшегося проблемами речевой коммуникации и межличностного взаимодействия учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в процессе совместной деятельности; O. K. Агавеляна, изучавшего особенности межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. В приведенных исследованиях рассматриваются отдельные стороны процесса общения школьников с ограниченными возможностями здоровья, однако специфика коррекционно-развивающего воздействия на коммуникативные способности данной категории учащихся в процессе их целенаправленного обучения раскрыта недостаточно.

Как показывает анализ литературы, сложившаяся методическая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья чтению и письму ориентирована преимущественно на расширение словаря, исправление недостатков грамматического строя речи, на овладение навыками связной устной и письменной речи. Несомненно, это важно, но недостаточно для того, чтобы сформировать у учащихся навыки коммуникативного общения и межличностного взаимодействия в процессе их обучения. Вопросы развития коммуникативной функции речи детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными.

В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме. Это факт указывает на актуальность данной темы.

Учитывая значимость развития навыков общения детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения в школе для их речевой и социальной адаптации и незначительное количество специальных исследований в этой области, приоритетным направлением работы выбрано изучение и развитие коммуникативной функции речи детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения и развития речи. Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития школьников, создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения.

Проблемой исследования являлось теоретическое обоснование и разработка практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи учащихся 5 класса МОУ Большекрутовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках чтения и развития речи. Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования - процесс развития коммуникативных навыков у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - развитие коммуникативной функции речи учащихся 5 класса Большекрутовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках чтения и развития речи.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативных навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечено за счет создания специальных психолого-педагогических условий (приближение изучения художественного произведения к процессу естественного общения; учет уровня сформированности коммуникативных умений учащихся; использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока) и внедрением системы определенных методических приемов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках чтения и развития речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.  Охарактеризовать исходные теоретические предпосылки исследования на основе анализа психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

2.  Раскрыть особенности педагогической работы в классах коррекционно-развивающего обучения;

3.  Определить уровень владения средствами коммуникативной деятельности учащимися 5 класса коррекционной школы;

4.  Раскрыть сущность коммуникативной функции речи;

5.  Систематизировать приёмы коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков на уроках чтения;

6.  Разработать и апробировать систему приемов и речевых ситуаций (практико-ориентированная методика), стимулирующих развитие коммуникативных умений у учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, констатирующий и обучающий педагогические эксперименты, обобщение собственного опыта работы, сравнительный анализ результатов, получаемых в ходе работы над проблемой.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определена взаимосвязь различных коррелирующих между собой компонентов коммуникации, проявленных учащимися с интеллектуальной недостаточностью в учебном диалоге (сохранение интереса к заданию; эмоциональность ведения диалога; активность и инициатива в постановке вопроса; правомерность и логическая последовательность задаваемых вопросов; правильность грамматического оформления высказывания; умение слушать и др.);

- сформулированы и применены специальные психолого-педагогические условия повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе изучения художественного произведения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В I главе дается определение коммуникативной функции речи и определяется уровень владения средствами коммуникативной деятельности учащимися 5 класса специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида. Во II главе разработана методика развития коммуникативной функции речи детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках чтения. Представлены пути развития коммуникативной функции речи, методы развития речи, особенности работы с диалогической и монологической речью учащихся.

Глава I. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися коррекционной школы VIII вида

1.1. Общение как вид деятельности. Коммуникативная функция речи.

В отечественной психологии активно принимается идея единства общения и речевой деятельности (, , и др.). Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, проявляющихся в специфических актах совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности «по поводу» нее. Таким образом, общение всегда свойственно деятельному человеку, его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения между людьми. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность [Ульенкова 2007, с. 24]. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется, так или иначе, всеми исследователями.

Понимание общения как вида деятельности базируется на идее , согласно которой важнейшей функцией речи является ее коммуникативность. писал: «Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности общаться в процессе труда» [Выготский 2007, с. 53]. Психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и синтезом всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить более или менее целостную психолингвистическую теорию (хотя самого слова «психолингвистика» он не употреблял). Фактически этот тезис положен в основу всех современных психолингвистических моделей и находит в них свое дальнейшее развитие. Полемизируя с Ж. Пиаже по поводу роли эгоцентрической речи в развитии ребенка, отмечал, что первичная функция речи уже в раннем детском возрасте - функция общения.

Речь первоначально - средство коммуникации, и только потом - орудие мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения.

Ряд ученых (, , и др.), рассматривая общение, усиливают именно его социальную сторону, изучая этот процесс в русле теории социальных отношений и, в частности, как отражение и выражение отношений личности. Авторы высказывают общую мысль о том, что общение — это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной группы, коллектива, общества в целом, процессы по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости.

В настоящее время в литературе достаточно противоречиво употребляется термины «общение» и «коммуникация». Они либо четко разводятся, либо подменяются друг другом. Процесс коммуникации, как и процесс общения, невозможен без заинтересованности в нем, без потребности человека в этих процессах [Гаркуши 2008, с.6] . Проанализировав все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям.

2. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью.

3. Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми. В этой практике складывается необходимость познания и оценки других людей и самого себя в их особом - субъектном — качестве. В этой практике открываются и оптимальные возможности для познания и самопознания, оценки и самооценки.

4. Коммуникативная потребность строится на основе некоторых других, существовавших до ее появления потребностей, но связана и с возникновением нового качества, не ограничивается надстройкой новой («вторичной») системы сигналов над прежним фундаментом.

5. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения - другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению.

Говоря о потребности в коммуникации, нельзя не упомянуть и о коммуникативных способностях. Способность коммуникантов адекватно задачам общения организовать свое неречевое и речевое поведение и получила название коммуникативной способности.

1.2. Характеристика особенностей обучения чтению учащихся

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована. Эта особенность в полной мере характерна и для учащихся 5 класса Большекрутовской коррекционной школы VIII вида. Учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву­ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи­вать каждый слог в отдельности.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри­ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд­нения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети читают текст со значитель­ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук­вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря­ют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, тормозят разви­тие навыка беглого чтения.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона­цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи пятиклассников эти средства представлены очень слабо. Ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она зву­чит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед­ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи отсутствуют логические ударения. Следует отметить, что в их активной речи отсутст­вуют многообразные формы лексики: литературной, книжной, на­учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь может быть определен как разговор­но-бытовой с ограниченным запасом слов. Учащиеся при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, слад­кий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее— белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень бе­лый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существи­тельных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, бе­лый—беленький—белешенек и т, п.). Недостаточность словар­ного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Ученики 5 класса располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Путем постановки се­рии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необ­ходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсут­ствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых прос­тых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Что касается уровня обученности учащихся 5 класса, то 2 учащихся (33%) находятся на уровне обученности ниже среднего, у них перечисленные выше характеристики присущи в полной мере, а 4 учащихся (67%) имеют уровень обученности выше среднего.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще­го психического развития в детском возрасте. Речь нераз­рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож­ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

1.3. Определение уровня владения средствами коммуникативной деятельности

Для определения уровня владения средствами коммуникативной деятельности учащимися 5 класса с ограниченными возможностями здоровья использовали соответствующую мето­дику, описанную в книге «Общение детей с проблемами в разви­тии: коммуникативная дифференциа­ция личности» [Бойков 2005] (Приложение 1).

Цель методики состоит в определении уровня владения детьми универсальными коммуникативными действиями, в выявлении качественных характеристик овладения не только речевыми, но и паралингвистическими средствами коммуникации.

Методы диагностики - метод количественной и качественной обработки педагогической информации, констатирующий эксперимент в естественных условиях.

Оценивались следующие группы коммуникативных действий:

- организационные — направленные на выбор адресата и подготовку к коммуникативному акту;

- перцептивные — предполагающие восприятие и истолкование воспринимаемой информации;

- оперативные — направленные не­посредственно на передачу сообщения.

Полный перечень универсальных коммуникативных средств, уровень вла­дения которыми оценивается по данной методике, приведен в Приложении 2.

В эксперименте участвовало 6 учащихся 5 класса с ограниченными возможностями здоровья МОУ Большекрутовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интернат VIII вида.

Класс был поделен на па­ры, которым давалось следующее за­дание: демонстрировалась предметная картинка c изображением растения, птицы или животного, затем предла­галось собрать такую же парную кар­тинку (одну на двоих), разрезанную на несколько частей. Задания подбира­лись гибко, в соответствии с возможностями детей. Разрезная картинка, предлагавшаяся первой, состояла из четырех частей прямоугольной формы. Hа картинке-образце были нанесены линии разреза, соответствовавшие частям разрезной картинки, что давало возможность легко соотнести и ориентировать часть изображения с целым. Следующие картинки не имели такой вспомогательной разметки. В том случае, если дети легко и быстро справля­лись с первыми двумя заданиями, по­сле демонстрации следующей картинки целое изображение убиралось, а испы­туемым предоставлялась возможность собрать целое изображение из частей по представлению. Протоколировались высказывания детей, которыми они сопровождали свою совместную деятель­ность. Процедура повторялась от 6 до 8 раз, чтобы можно было зафиксировать в бланке наличие или отсутствие в ком­муникации детей действий, которые соответствуют перечню.

Совместная конструктивная деятельность в качестве задания была выбрана по следующим причинам:

- решение поставленной задачи опирается на мыслительные действия детей, осуществляемые преимущественно на предметно-практическом и наглядно-действенном уровнях;

- основными средствами данной мыслительной деятельности являются образы и предметные действия;

- известно, что наиболее простые в онтогенетическом плане уровни мышления более сохранны в структуре мыслительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, было максимально ослаблено влияние трудностей интеллектуального порядка в деятельности, что позволило в большей мере акцен­тировать внимание на личностных осо­бенностях речевой коммуникации.

В ходе выполнения задания у каждого ребенка возникала потребность организовать совместную деятельность, прислушиваться к заме­чаниям соседа, согласовывать свои действия с его мнением, оречевлять собственные намерения и действия, оказывать и испытывать регуляторные воздействия.

Результаты и их обсуждение

Проанализировав результаты рабо­ты, зафиксированные в протоколах, оценили каждую группу коммуникатив­ных действий. Кроме того, вывели общую оценку сформированности коммуникативных действий как среднее арифметическое оценок по каждой группе умений. По­лученные результаты ранжировались по уровням: высокий — 4,0-5 баллов; средний — 3,0-3,9 баллов; низкий — ниже 3 баллов.

Качественные характеристики про­явления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависи­мости от уровня владения универсальными средствами коммуникации. Пер­вый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются opгaнизационные навыки ребенка. Первому уровню присущи проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременная реакция на реплики партнера, общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремил­ся так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращение и ответные реплики ориентированы на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающей деятельность, направленную на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Как следует из протокола, среди учащихся 5 класса с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют дети, которые владеют средствами речевой коммуникации на высоком ypовне.

Второй уровень владения универсальными средствами коммуникатив­ной деятельности — средний. Ha этом уровне детям присуще овладение мно­гими коммуникативными действиями, однако у их отмечаются проявление безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, утрата интереса, истощаемость в деятельности. Об этом свидетельствуют равнодушный взгляд, безучастие, неза­интересованное выражение лица. При­ступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной зада­чи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собствен­ные предметные действия, не затруд­няя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью, поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляют нетерпение. Это свидетельствует о не­достаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы. Используются вульгарные выражения.

Примечательно, что даже такой не­высокий уровень сформированности коммуникативных навыков встречается у 50% учеников 5 класса с ограниченными возможностями здоровья.

Следующая подгруппа детей — с низким­ ypoвнем владения коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отноше­нию к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный для совместной игровой деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависи­мости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации. Именно механизм «заражения» в использовании нежелательныx коммуникативных средств служил причиной того, что, как правило, в паре испытуемых оказывались примерно одинаковые оценки. Более того, снижение оценки владения коммуникативными средствами происходило по одинаковым показателям: выражая неудовольствие или несогласие, ребе­нок повышает голос. Партнер исполь­зует этот же прием. Один испытуемый называет другого не по имени, а по кличке, другой сразу же передразнивает его, затем в ход идут бранные слова и ругательства. Так спонтанно возни­кают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельно­сти — трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера, а дальшe собы­тия развиваются по описанной выше схеме.

Как видно из данных таблицы, сре­ди учеников с ограниченными возможностями здоровья 50% детей владеют коммуникативными средствами на низком уровне (Приложение 3).

Из данных таблицы и на графике можем видеть, что наиболее низкие результаты дети показывают в овладении оперативными средствами коммуника­тивной деятельности, направленными непосредственно на передачу сообще­ния. Наибольшие затруднения связаны с недостатками звукопроизношения, лексического запаса и грамматического строя. Среди учащихся 23,4% имеют нарушения звукопроиз­ношения и 76,6% — нарушения лексики (не могут подобрать нужное слово, не знают значения слов) и грамматики (используют аграмматизмы в речи).

Дети с ограниченными возможностями здоровья не следят за лицом и жестами, гримасни­чают и размахивают руками, не дают друг другу работать. Отмечаются недостатки владения способами воздей­ствия на собеседника (высказывания редко ориентируются на партнера, дети не владеют собственными эмоциями, мимикой и жестикуляцией). У нескольких учащихся основ­ные нежелательные средства коммуникативной деятельности проявлялись в неумении излагать свою мысль в упо­треблении малознакомых слов. У других уча­щихся — в нечеткости и неясности изложения своих мыслей, в неумении спокойно и не на повышен­ных тонах разговаривать с собеседником в случае неудачи. Неспособность сдерживать себя, выплескивание нега­тивных эмоций, выраженное в брани, крике есть не что иное, как проявление агрессивности как черты личности. На­пример, вел себя неприемлемо агрессивно по отношению к своему партнеру стремился захватить весь стимульный материал, предложенный для совмест­ной деятельности, отталкивал мальчи­ка, сопровождая свои действия следующими репликами: «Эй, ты! Не лезь! Дай мне, неумеха...» и др. Наблюдалась и такая ситуация — вел себя достаточно агрессивно, вынуждая отказаться от совместной деятельности и использовать негативные средства коммуникации:

- Давай сюда!

- Да бери и сам делай! Отстань только.

Несколько лучше большинство детей пользуются перцептивными умениями, предполагающими восприятие и истолкование воспринимаемой ин­формации. Основные трудности вызывает у детей направление своей деятельности на достижение поставленной цели, согласование своих действий с мнением партнера. У учащихся 5 класса нарушения перцептивных коммуникативных действий, как правилo, связаны с неправильным восприятием информации, которое чаще всего выражено в неумении внима­тельно выслушать собеседника. Дети часто торопятся с ответом, не думают, что могут обидеть товарища своим от­ветом. У учащихся нарушения скорее связаны с недостаточным владением правилами коррек­тировки коммуникации. Это чаще все­го выражено в том, что, если товарищ допустил оплошность, собеседник вы­смеивает его. Если же он сам допустил ошибку или сказал что-то неприятное, он не старается самостоятельно вовре­мя исправить ее.

На таком же уровне владеют организационными коммуникативными умениями, направленными на выбор адре­сата и подготовку к коммуникативному акту. Хотя незначительно нарушены кинематические установки: ребята не всегда думают о том, как они выглядят при разговоре, приятно ли смотреть на них собеседнику. Дети сидят на стульях развалившись, держат руки в карманах, не смотрят собеседнику в глаза. Также наблюдаются незначитель­ные нарушения во владении правилами корректировки коммуникации, начала и окончания контакта: обращаясь к со­беседнику, учащиеся редко используют вежливые слова, забывают извиниться, вмешиваясь в разговор. Кроме того, не­желательные средства коммуникации проявлялись в использовании грубых слов, выражений, обращении по фами­лии или кличке, резкости.

Итак, при помощи качественно­го анализа уровня овладения детьми коммуникативными действиями было установлено, что наиболее несформированной является группа оперативных коммуникативных средств. Негативно-личностное отношение к партнеру, как один из недостатков, проявляющихся в использовании оперативных коммуникативных средств, провоцируется ситуациями неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности проявляется в повышении агрессии, стремлении возложить разрешение конфликтной ситуации на другого человека, избегая собственной ответственности.

Таким образом, с целью адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо изменить его отношение посредством организованного общения, коррегировать нарушение связи личности, эмоционально-волевую и поведенческую сферы, т. е. при коррекционном воздействии в условиях педагогического общения основным принципом должно быть формирование у субъектов положительного отношения к самой деятельности общения и другим людям и, прежде всего, к самим себе, как к субъектам общения. Решение данных проблем наилучшим образом осуществляется на уроках чтения и развития речи.

Глава II. Методика развития коммуникативной функции речи детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках чтения

2.1. Пути развития коммуникативной функции речи

Формирование речи у ребенка с ограниченными возможностями здоровья резко отстает от нормы, это касается и её коммуникативной функции. Школьники с нарушенным интеллектом без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими.

Работа по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их пользования ложится полностью на учителя, и прежде всего на учителя письма и чтения. Коммуникативная направленность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья должна стать одним из основных принципов программного и методического обеспечения уроков письма и чтения.

Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения чтению в специальной коррекционной школе требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах этого цикла. В основу данной системы должна быть заложена логика развития речевой деятельности учащихся.

Была предпринята попытка решения упомянутых выше задач и выбраны в качестве основного учебного предмета уроки литературного чтения. Этот выбор не был случайным, ведь именно эти уроки задают условия для общения учеников с учителем, так и с одноклассниками через изучаемый

текст произведения. Не случайно один из ведущих методистов нашего времени — говорил, что вопросы на уроках чтения нельзя задавать, ими надо общаться [Шишкова, 1999].

Исходили из того, что специальная организация уроков чтения позволит повысить уровень коммуникативных возможностей пятиклассников.

Для этого предполагалось использовать приемы, которые позволили бы пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекли бы их в активную работу. Естественно, что в пределах урока можно говорить о работе только над учебными диалогами. Однако уже они формируют ряд важных качеств, которые должны быть присущи ситуации общения. К этим качествам, прежде всего, относятся:

×  проявление интереса к беседе;

×  обеспечение внимания к собеседнику;

×  умения:

вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно;

строить речь грамматически правильно;

точно отбирать слова для выражения мыслей;

придавать речи соответствующую интонационную окраску.

Эффективность занятий значительно возрастает, если учитель формирует не только элементарные умения и навыки, но и более сложные речемыслительные процессы, которые постепенно начинают играть ведущую роль в развитии школьников.

Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития уче­ников. Большое значение имеет выработка у детей с ограниченными возможностями здоровья умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у учащихся необходимости в обще­нии, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более ус­ложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности.

Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Не побу­дительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках чтения учитель имеет возможность использовать такие, например, задания для речевого развития школьников с ограниченными возможностями здоровья:

•постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от

уча­щихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтверждаю­щих правильность суждения;

• включение заданий, которые пред­полагают получение отклика на выска­занное учителем мнение, выражение со­гласия или несогласия с ним;

• использование специальных рече­вых опорных схем в качестве необходи­мой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;

• совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;

• подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей орга­низацией диалогов типа: ученик - уче­ник, ученик - учитель;

• самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражении с обяза­тельным выяснением их значения у одно­классников, воспитателя, библиотекаря, учителя;

• работа в парах, созданных для совме­стного выбора и обсуждения второй час­ти пословицы из двух вариантов, предло­женных учителем, и соотнесения составленной пословицы с определенным отрывком текста;

• организация дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные (по внешней видимости) участники).

Рассмотрим использование данной методики на примере изучения произведения В. Василевской «Изба под березами» в 5 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

На протяжении нескольких уроков, на которых изучалось произведение, практиковались задания, вызывающие класс на дискуссию с учителем, на диалог с ним, способствовавшие не только развитию коммуникативной функции речи учащихся, но и способности ребенка с интеллектуальной недостаточностью доказывать и отстаивать свою точку зрения. Учитель задавал классу вопрос, предлагал свой вариант ответа на него, а учащиеся либо соглашались с высказанным мнением, либо опровергали его. Например: Как вы думаете, почему настроение у Дуни было очень веселым в тот день, когда она впервые принесла воду в избу под березами? Я думаю, что Дуня просто радовалась свободному времени. Согласитесь со мной или оспорьте мою точку зрения. Свой ответ начните словами: «Я согласен с Вами, что Дуня просто радовалась свободному времени…» или « Я не согласен с Вами, что Дуня просто радовалась свободному времени…»

Школьники охотно вступали в диалог с учителем, опровергали умышленно неверную точку зрения, пытались доказать свою правоту или же соглашались с точкой зрения учителя, дополняя ее своими суждениями:

«Я не согласен с Вами, что Дуня просто радовалась свободному времени. В тот день она помогла старой Прасковье, и настроение у Дуни было веселым потому, что она сделала доброе дело для одинокой старушки».

Зная как трудно школьникам с ограниченными возможностями здоровья дать грамматически верно построенный ответ, в помощь учащимся на доске записывался вопрос, и предлагалась примерная схема построения ответа, например: «Почему плакала бабушка, видя, как ребята хозяйничают в ее избе?» Ответ начни с использования слов, которые есть в вопросе: «Бабушка плакала, видя как ребята хозяйничают в ее избе потому, что…»

Это позволяло учащимся более свободно отвечать на задаваемые вопросы. Школьники, особенно слабоуспевающие, охотно принимали такую помощь, многим она была просто необходима.

Использовались и задания по описанию внешности главных героев произведения: Опишите, какой была Дуня, мысленно представьте ее себе.

Пятиклассники охотно принимали участие в описании внешнего вида героев. Но, как правило, не ограничивались этим и начинали говорить об их характерах. Интересным и полезным был и такой прием. Учащимся было предложено задание: прочитать заключительную часть текста и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. На уроке дети должны были выступить со своими вопросами, задавая их классу. Не все учащиеся смогли успешно справиться с заданием и самостоятельно подготовить вопросы, многие воспользовались вопросами из учебника. Основная масса вопросов, предложенных детьми, носила информационный характер или же была несущественной для понимания смысла данного текста, например: «Как стучал топор на дворе?» (Весело); «Когда побелят избу?» (Весной)

Очень важна для учащихся с интеллектуальной недостаточностью работа над новыми для них словами и выражениями. Например, было предложено объяснить, как они понимают фразу: «Прасковья сквозь слезы посмотрела на ребят». Также практиковалось такое задание, как самостоятельное нахождение в тексте слов, не понятных или не знакомых учащимся. Предлагалось узнать их значение у товарища, сообщить, что сказал товарищ, обсудить с классом, прав он или нет и почему.

Подводя итоги, необходимо отметить, что в работе над развитием коммуникативной функции речи детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения надо учитывать следующее:

- на протяжении всего урока важно предлагать задания и вопросы, которые побуждали бы учащихся вступать в диалог друг с другом;

- работая с диалогом, следует постепенно расширять его смысловую программу, увязывать её с читаемым текстом;

- ситуации, в которых возникает диалог «учитель-ученик» или «ученик-ученик» должны иметь достаточный эмоциональный заряд, поддерживающий интерес к заданию до самого его завершения;

- в процессе работы по развитию коммуникативных навыков учащихся важно совершенствовать грамматическое оформление их высказываний.

Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции речи дает положительные результаты. Следует также отметить и тот факт, что постоянное обращение к тексту при выполнении заданий содействует развитию техники чтения, и в первую очередь такого его вида, как чтение про себя.

2.2. Методы и приемы развития речи

Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения — способ работы учителя и учащихся, обеспечивающий приобретение последними знаний, умений и навыков.

В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов.

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, учитель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в школе и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово учителя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений учителя и учащихся, являются наглядные предметы или явления.

Словесные методы. В школе это один из распространенных методов. Большое место при обучении отводится методу рассказа учителя (с показом или без). Однако наиболее значима для развития коммуникативных навыков беседа. Она используется для закрепления полученных знаний, для приучения к коллективному разговору. Также распространены такие методы как пересказ и заучивание наизусть. По причине специфики образовательного учреждения словесные методы в так называемом чистом виде употребляются редко. Детям с интеллектуальной недостаточностью для лучшего усвоения материала требуется опора на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов, появление разгадки — предмета и т. д.).

Практические методы. Цель этих методов - обучить детей в практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В 5 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида практические методы носят чаще всего игровой характер.

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием — это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые [Никитин 2006, с. 53].

Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец — правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность учителя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами—пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного урока он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение — преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

Объяснение — раскрытие учителем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания — разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение — многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи — развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного урока широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи.

Вопрос — словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория — поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. Наглядные приемы — показ картинки, предмета, движения или действия {в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.— также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

В развитии речи школьников с ограниченными возможностями здоровья очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей, вследствие чего активизируются все процессы речи. На уроке, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты).

Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др. Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном уроке с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного урока и приемы дополнительные.

Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.

На одном уроке обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Учитель должен предварительно не только продумать общий ход урока, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов).

2.3. Развитие диалогической и монологической речи учащихся

Существует два типа связной речи: диалогическая (или диалог) и монологическая (монолог).

Диалог по стилю в основном разговорная речь. Обучение диалогической речи в школе протекает в двух формах: 1) в свободном речевом общении, 2) на уроках. Диалог возникает и в свободном речевом общении и, естественно, на всех уроках. Обучение детей диалогической, или разговорной, речи обычно происходит в форме беседы (разговора), т. е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми.

Развитие диалогической связной речи проводятся методом разговора (беседы) и методом имитации. Указанные методы чаще всего реализуются:

1) приемами подготовленной беседы (разговора),

2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Беседа как метод обучения — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор учителя и учащихся на определенную тему. Известно, что беседа — активный метод умственного воспитания. Вопросо-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить не случайные, а наиболее значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать. В единстве с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы. Беседа – эффективный метод активизации словаря.

Приемы театрализации художественных произведений — сказок, рассказов, стихотворений — это разнообразные приемы пересказа детьми в лицах тех произведений, которые были изучены на уроках. Для пересказа в лицах лучше использовать произведения, которые включают разговорную диалогическую речь. Пересказ их дает возможность совершенствовать разговорную речь детей, в частности интонации обращения, перечисления; речь детей становится и более богатой в эмоциональном отношении — она звучит то радостно, то печально, то жалобно в зависимости от ситуаций, в которых находятся персонажи.

В практике используются следующие приемы театрализации: 1) инсценировка-игра; 2) театрализованное представление (выступление); 3) кукольный театр.

Инсценировка-игра — это: 1) дословный пересказ детьми в лицах (по ролям) художественного произведения, которое они читали на уроке; 2) свободный пересказ текста детьми — сюжетно-ролевая игра детей.

Инсценировка художественного произведения в свободном пересказе детьми реплик каждого персонажа проходит как сюжетно-ролевая игра. Как правило, это бывают сказки или небольшие рассказы, много раз читанные и потому очень хорошо известные детям, например: «Фантазеры» Н. Носова, «Ну, заяц!» по Л. Каминскому и т. д. В своей речи на таком уроке детям разрешается отступать от текста сказки. Учитель поправляет их лишь в том случае, если они отступают от норм литературной разговорной речи в грамматике или лексике; фонетических погрешностей во время игры исправлять не надо.

Театрализованное представление отличается от инсценировки-игры тем, что в нем участвуют дети, знающие наизусть текст художественного произведения, и одетые в театральные костюмы (в шапочках-масках, с хвостиками и т. д.).

Кукольный театр — это различные виды сюжетной «режиссерской» игры: дети произносят по ролям текст художественного произведения, заставляя одновременно действовать за героев этого произведения обычные игрушки (театр игрушек), петрушек (кукол, надеваемых на пальцы рук), вырезные картинки и т. д.

Различают следующие формы кукольного театра: а) театр игрушек, б) театр петрушек, «пальчиковый» театр, в) теневой театр, г) настольный плоскостной театр, д) фланелеграф.

Детские издательства «Росмэн-пресс», «Самовар», «Детская литература», «Розовый жираф» выпускают разнообразные наглядные пособия для театрализации художественных произведений: 1) наборы силуэтов к народным сказкам, 2) книжки-театры, со страниц которых вырезаются фигурки персонажей и элементы декорации, 3) книжки - панорамы, в которых при развороте двух страниц некоторые картинки оказываются выдвинутыми на первый план, некоторые детали картинки прикреплены подвижно, и стрелками указано, в какие стороны они могут двигаться.

Драматизация чаще всего используется при чтении произведений морально-этической тематики. Прием драматизации позволяет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить ее, критически оценить поведение того или иного персонажа. Драматизация может использоваться как осн6овной метод работы с текстом после его чтения и как вспомогательное средство, применяющееся с другими методическими приемами (Приложение 5).

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь. Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В коррекционной школе придается большое значение формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. На уроках происходит овладение в основном двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме) [Бородич 1981, с. 64].

Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ - сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-учителя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества,— это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. В классе практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми, «актерами»).

Рассказ — самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (учителя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

В зависимости от этого рассказы детей можно классифицировать так:

1) рассказ о событиях: а) происшедших только что, б) происшедших значительно раньше; 2) рассказ о предметах (вещах, растениях, животных): а) наблюдаемых в данный момент, б) по памяти; 3) рассказ по картинке: а) статичной, б) подвижной — серии, развивающей сюжет (выполненной типографским способом, как диапозитив, диафильм или ко до позитив);

4) рассказ по кинофильму.

Все перечисленные виды рассказов в зависимости от цели обучения могут выполняться как описание, повествование или элементарное рассуждение.

К рассказу детей готовят так же, как к беседе: дети должны представлять себе предмет рассказа во всей его жизненной полноте, доступной ощущениям.

Одним из видов монологической речи, как уже было сказано, являются устные сочинения детей по воображению. Учащиеся с удовольствием придумывают начало или конец к картинкам, т. е. домысливают то, что могло предшествовать событиям, изображенным на картинке, или что могло бы следовать за изображенными событиями; составляют контаминации на темы знакомых сказок или рассказов с изменением героя (рассказ от 1-го лица), с изменением времени года и т. д.; сами сочиняют сказки и рассказы. Следовательно, детские сочинения можно классифицировать так:

1) творческое сочинение по картинке, 2) контаминации на темы художественных произведений, 3) свободное сочинение: а) сказок, б) рассказов.

Методика обучения сочинению-контаминации проста: ребенку предлагают пересказать определенный эпизод сказки или рассказа от своего лица, будто все это произошло с ним. Учитель сочувственно следит за течением «сочинения», делает вид, что верит каждому его слову, и при этом обязательно следит за речью ребенка, неназойливо поправляет его.

Свободное сочинение заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять сказку или «то, что может быть». Этому не учат специально, но способность к свободному (самостоятельному) сочинению подготавливается всей системой развития речи ребенка в школе и в домашних условиях. Чем лучше подготовлен ребенок в речевом отношении, тем больше развито у него воображение и творческие способности.

Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для непланируемого рассказывания детей (рассказы учителю и товарищам о событиях дома, рассказы ребенка, вернувшегося в школу после болезни, и др.). Учитель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать.

Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него, и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.

Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками), развлечения.

Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика, например «Кино» (роль киномеханика-чтеца), «Телевизор», «Радио», «Проигрыватель» (роли дикторов), «Телефон» (собеседники), «Магнитофон», «Космос» (роль космонавта, передающего свой рассказ о полете на Землю) (Приложение 7).

Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями; подготовить оборудование; поддержать их инициативу [Бородич 1981, с. 64]. В учебнике «Чтение» в 5 классе (авторы и ) предложено много различных заданий для развития связной речи учащихся (Приложение 4).

Считается, что начинать учить монологу в школе поздно: предварительные навыки монологической речи надо развить до школы. Однако в коррекционной школе VIII вида часто встречаются дети, у которых нет навыка монологической речи. Тем ответственней задача учителя, который обязан приложить усилия, чтобы найти целесообразный дидактический материал для обучения детей монологу — описанию, повествованию, рассуждению.

2.4. Основные направления работы по развитию речи

Для детей с нарушениями в развитии чтение имеет исключительное значение. Оно вводит их в жизнь, помогает понять и правильно оценить общественные явления, осознать себя как личность, найти свое место в жизни. Поэтому важно правильно выбрать направления работы на уроке.

Основными направлениями работы над развитием речи можно считать следующие:

1. Сочетание на уроке чтения двух направлений работы: ориентации учащихся на осмысление читаемого и практическое овладение умениями строить высказывание. Первое направление предусматривает овладение учащимися умениями изучать художественный текст (определять его тематико-смысловое единство, завершенность, отделенность и связность). Второе – направлено на овладение умениями, необходимыми для создания собственного высказывания (определять тему, основную мысль, составлять план, отбирать и систематизировать материал, связно его излагать).

2. Введение в содержание уроков чтения элементарных теоретических знаний речеведческого характера о функциональном назначении, структуре и языковых особенностях текста, что позволит школьникам с нарушениями в развитии создавать собственное высказывание по прочитанному не интуитивно, а сознательно. Ознакомление с художественным текстом как лингвистической единицей на уроках чтения осуществляется практическим путем и предполагает усвоение учащимися целого ряда понятий, связанных с понятием «текст» и его характеристиками. К ним относятся следующие: тема текста, основная мысль, заглавие, тип речи, структурные части текста, внеязыковые и языковые факторы связности. Эти знания школьники получают в процессе анализа текста художественного произведения.

Анализируя тексты, учащиеся убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется логикой изложения содержания. Постепенно ученики усваивают нормы употребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность выбора тематическими особенностями текста. Позже накопленный материал систематизируется, обобщается и используется при построении собственного высказывания.

3. Взаимосвязь между различными речевыми умениями, формирующимися на разных этапах работы с текстом. Например, обучение умению устанавливать связь внутри предложения на первом этапе обучения является опорным для умения устанавливать связь между предложениями и частями текста на втором этапе, которое, в свою очередь, служит основанием для умения последовательно раскрывать тему и главную мысль в собственном высказывании по прочитанному на третьем этапе обучения.

4. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения. На уроке чтения создается речевая ситуация, которая позволяет учащимся ориентироваться на такие внелингвистические факторы, как условия общения, адрес и цель высказывания. На первых уроках, связанных с созданием высказывания, речевую ситуацию определяет учитель. По мере накопления учащимися опыта ориентировки в речевой ситуации большое место на уроке начинает занимать беседа, в которой дети под руководством учителя сами определяют возможность адресата, условия сообщения и его цель.

5. Развитие межпредметных связей между уроками, разными темами. Уроки чтения и развития речи – базовые уроки, на которых учащиеся овладевают определенными знаниями речеведческого характера и на их основе – умением самостоятельно создавать высказывание. Эффективность работы будет выше, если комплекс речеведческих умений, формируемых на чтении, закрепится на уроках развития речи при обучении учащихся составлению рассказов, различных видов изложений, сочинений. Возможен вариант работы, когда знания и умения учащихся с уроков развития речи переносятся на уроки чтения. Данный выбор вариативности работы остается за учителем [Комарова 2003].

Надо отметить, что для решения задач на базовых уроках (чтения и развития речи), когда формируется начальная ступень умения создавать высказывания, необходима опора на достаточный уровень знаний учащихся о предмете речи. Закрепление же указанных знаний и умений может быть обеспечено только практическим обращением на уроках по различным предметам.

Основу обучения составляет этапность формирования связного высказывания. Обучение включает три этапа. Работа над связным высказыванием идет параллельно с осмыслением читаемого, поэтому каждому этапу соответствует этап работы над текстом.

Первый этап – подготовительный. Он соответствует первичному целостному эмоциональному восприятию текста. На этом этапе формируется интерес к читаемому, в речь учащихся вводятся связные высказывания репродуктивного характера с целью оформления мыслей, чувств, отношения к прочитанному и увиденному.

Второй этап – обучающий. На этом этапе выясняется фактическое содержание произведения, оцениваются чувства героев, их поступки, главная мысль произведения, учащиеся учатся овладевать усложненными видами связного высказывания.

Третий этап – создание связного высказывания по прочитанному. База этого этапа – целостное осмысление идейно-образной стороны произведения и формирование у детей с нарушениями в развитии связного высказывания с собственной оценкой прочитанного.

Этапы работы по формированию связного высказывания

по прочитанному

Этапы работы над связным высказыва- нием	Задачи обучения связному высказыванию	Виды связных высказываний	Этапы работы над текстом	Задачи обучения чтению
1	2	3	4	5
1.Подгоови- тельный	1.Введение в речь учеников связных высказываний репродуктивного характера 2. Обучение структуре высказывания 3. Обучение связности внутри предложения 4. Накопление лексики 5. Ознакомление с понятием «текст»	Словарно-стилистические упражнения; Повторение готовых ответов; развернутые ответы на вопросы; Ответы по данному алгоритму; высказывания с опорой на данную лексику.	Первичное целостное эмоциональное восприятие текста	1.Формирование интереса к читаемому 2. Актуализация представлений, полученных ранее.
2. Обучающий	1. Знакомство с признаками текста: тематико-смысловое единство, замкнутость, связность 2. Обучение композиционному строению текста 3. Обучение связности высказывания 4. Знакомство с речеведческими понятиями «текст», «главная мысль» 5. Конструирование связного высказывания по образцу.	Пересказ; повторение ответов с элементами рассуждения; построение простейшего рассуждения по схеме и опорным словам; самостоятельный пересказ с включением простейшего рассуждения.	Анализ текста	1. Выяснение предметной стороны произведения 2. Понимание причинно-смысловых связей, оценка поступков героев 3. Определение главной мысли
3. Создание связного высказывания по прочитанному	1. Знакомство с завершенностью текста 2. Закрепление знаний о тексте 3. Знакомство с речеведческими понятиями «заглавие», «тип речи» 4. Самостоятельное конструирование монологического высказывания на основе знаний о его строении.	Повторение образца высказывания; Высказывание по прочитанному с элементами рассуждения.	Обобщение прочитанного	Осмысление идейно-образовательной стороны и целостности произведения.

Ожидаемые результаты

В ходе работы над развитием речи на уроках чтения и развития речи к концу учебного года учащиеся 5 класса коррекционной школы VIII вида должны:

- правильно, осознанно, бегло и выразительно читать, соблюдая соответствующую содержанию и смыслу текста интонацию (паузы, логическое ударение, тон голоса), участвовать в театрализации;

- выделять с помощью учителя главную мысль художественного произведения, выявлять отношение к поступкам действующих лиц. Выбирать слова и выражения, характеризующие героев, события, картины природы. Находить в тексте непонятные слова и выражения, пользоваться подстрочным словарём;

- делить текст на части с помощью учителя. Озаглавливать части текста и составлять с помощью учителя план в форме вопросительных предложений;

- пересказывать по плану. Использовать при пересказе слов и оборотов речи из текста. Передавать содержание иллюстраций к произведению по вопросам учителя;

- самостоятельно читать несложные рассказы с выполнением различных заданий учителя: найти ответ на поставленный вопрос, подготовиться к пересказу, выразительному чтению;

- уметь выбирать в библиотеке детские книги для внеклассного чтения на указанную учителем тему, читать статьи из детских газет, журналов. Беседовать о прочитанном, коллективно составлять краткие отзывы о книгах.

От уровня владения данными умениями зависит уровень развития связной устной речи.

Заключение

Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой люди «как физически, так и духовно творят друг друга...» Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей.

Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя. Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей. На практике учитель постоянно решает двуединую задачу:

- Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты учащимися.

- Поднимать уровень развития речи учащихся.

Развитие речи у учащихся процесс управляемый, который идет по пути расширения их словарного запаса. Поэтому учитель на всех уроках сообщая новый материал, включает в него и те новые слова, которые являются понятиями. Раскрывая при этом их значение, следует опираться на уже сложившийся словарный фонд, чтобы ранее усвоенные слова не забывались, а вновь усваиваемые – лучше понимались и сохранялись в памяти.

Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться этими словами при решении конкретных учебных задач, так как пассивный запас является всего лишь подспорьем для пассивной речи, для понимания, а активный запас слов помогает излагать мысль. Для этого следует давать возможность учащимся чаще высказываться, применять активные формы ведения занятий (беседы, дискуссии). Особое внимание при этом надо обращать на молчаливых, замкнутых учащихся, на тех, кто сомневается в своих знаниях, в способности сказать что-либо интересное, новое. Таким образом, развитие речи учащихся – одна из важнейших задач деятельности учителя.

Учитель в специальной (коррекционной) школе должен также уметь способствовать успешной компенсации от­клонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

Работа в области воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья принесет радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь людям, и тем, кто хочет способ­ствовать дальнейшему познанию закономерностей формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и педагогики.

В заключении можно обозначить следующие выводы:

- Под интеллектуальной недостаточностью следует понимать стойкое необ­ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От диагноза школьника в первую очередь будет зависеть и выбор соответствующей методики работы над устной и письменной речью.

- Специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с ограниченными возможностями здоровья, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

- Развитие речи важно для школьников. Методы и упражнения несколько различаются при развитии связной письменной и устной речи. Полученные навыки необходимо за­креплять, совершенствовать. Поэтому необходима систематическая ра­бота над монологической и диалогической речью. При специальном систематическом обучении уче­ники специальной (коррекционной) школы VIII вида в определенной ме­ре могут овладеть устной речью. Обучение детей устной речи ведет за собой развитие письменной речи.

Данная работа является обобщением опыта по теме самообразования. В ней была сделана попытка раскрытия основных психолого-физиологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, а также показано их влияние на выбор учителем форм, методов и приемов работы на уроках. Проделана работа по определению уровня владения средствами коммуникативной деятельности учащимися 5 класса и изучены методы и приемы по развитию речи на уроках чтения, систематичное применение которых ведет к повышению уровня владения средствами коммуникативной деятельности. Раскрыты пути развития связной речи и условия результативности при их применении. И соответственно, все описанные методы и приемы работы по развитию коммуникативных навыков используются мною при обучении учащихся 5 класса МОУ Большекрутовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида чтению и развитию речи (Приложение 6). По результатам педагогического наблюдения за учащимися 5 класса во время уроков и во внеурочное время, а также по итогам анализа школьной документации можно сказать, что благодаря систематической ра­боте над монологической и диалогической речью у учащихся незначительно, но повысился уровень владения коммуникативными навыками. Это чрезвы­чайно расширяет сферу их общения, возможности приобретения новых знаний.

Сопоставляя все эти факты, приходим к выводу, что, несмотря на большую проделанную работу, данная проблема требует более кропотливого и серьезного изучения.