ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(г. Екатеринбург)
В математике нет символов для неясных мыслей
А. Пуанкаре
Основной задачей образования является воспитание самостоятельной самоактуализирующейся личности. Движущей силой процесса развития личности при этом, с точки зрения психологов (), является обучение. Однако указанная цель образования может быть достигнута только в том случае, если оно предусматривает развитие универсальных учебных действий на основе системно-деятельностного подхода. Исходя из этого требования, одним из важнейших результатов обучения должны быть умения на основе приобретенных знаний понимать явления действительности. Понимание как интеллектуальная операция и ее результат касается природной, социальной, культурной, технической сред и состоит в выделении их существенных признаков, систематизации и обобщении, установлении причинно-следственных связей, оценке их значимости, выдвижении и проверке гипотез. В таком случае при обучении на уровне общего образования должно уделяться особое внимание психологическим особенностям универсальных подходов к модельному восприятию действительности на основе простейших моделей учебных предметов.
Под общим образованием мы понимаем уровень образования, который должен быть свойственным всем членам большой группы (например, гражданам страны), вне зависимости от каких-либо отличающих, разделяющих признаков (пол, национальная принадлежность, имущественный ценз и т. д.). В то же время интересы личности касаются определенной историческими и социальными условиями полноты образования, которое на уровне ключевых направлений бытия группы должно быть касающимся всего. Из диалектического единства этих двух аспектов следует, что общее образование должно являться средством адаптации личности к существующей и ожидаемой действительности через понимание граней, сторон этой действительности и обеспечение действий, адекватных этой действительности и способам ее изменения.
Общее образование предназначено для формирования понимания, в том числе – целей и задач всех уровней системы непрерывного образования, их предметной и метапредметной сущности. При этом важно не только сформировать понимание как процесс, но и придать ему стационарный характер, то есть обеспечить если не развитие, то неизменность характеристик понимания как определенной способности личности на всех ступенях и направлениях непрерывного образования. Такой уровень понимания может быть обеспечен только единой для всего непрерывного образования технологией интеллектуальной деятельности и, главное, адекватным инструментарием этой деятельности. В настоящее время такой инструментарий и технология его применения не формируются в результате специального обучения, и остается надеяться лишь на их спонтанное возникновение хотя бы у отдельных обучающихся непосредственно в процессе предметного образования. С этой целью, в частности, исторически в программу общего образования была включена физика.
Физика как учебный предмет призвана отражать научный подход к познавательной и, следовательно, образовательной деятельности. Это обусловлено простотой предмета, связанной с простотой моделей, при помощи которых соответствующая отрасль науки описывает мир [12, С. 70-83]. Однако при попытках реализации этой простоты в процессе преподавания физики возникает ряд проблем психологического характера, которым посвящена настоящая статья.
Для формулирования первой из этих проблем необходимо рассмотреть науку и научную работу в их соотношении и взаимосвязи.
«Наука – важнейшая сфера человеческой жизнедеятельности, лежащая в основе развития современной цивилизации, ориентированная на получение истинного знания об окружающем мире и самом человеке, которое можно воплотить на практике» [9, С. 114]. При этом научное познание представляет собой достаточно жесткую модель генерализации знаний, порождающую структуру, «которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты» [13, С. 8]. Наличие такой структуры позволяет через трансляцию научного знания в процессе образования передать ее обучающимся с целью формирования у них психических механизмов приобретения, организации и применения знаний [20]. Механизмы эти носят системный характер и обусловливают построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего, допускающей действия, адекватные реальности. С точки зрения общего образования речь идет о формировании у обучающихся свойства личности адекватно отражать действительность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой действительности и способам ее изменения. А это есть не что иное, как определение интеллекта в его научно-познавательной модели. Отсюда – содержание важнейшей задачи общего образования: формирование и развитие интеллекта как основы понимания.
В процессе коммуникации (а образование – безусловно коммуникативный процесс, в какой бы форме оно ни осуществлялось) адекватно транслировать можно только определенный продукт, в том числе – продукт мыслительной деятельности. Но в таком случае мышление должно быть принципиально продуктивным – только этот тип мышления [6, 7], принципиально предполагающий возможность трансляции результата процесса мышления как продукта, может лежать в основе научно-познавательной деятельности и соответствующей компетентности. Структура научно-познавательной деятельности, обусловленной научным продуктивным мышлением, достаточно хорошо известна [15]. Следовательно, исходя из тезиса о научности общего образования [5, 10], объектом трансляции в процессе образования является именно эта структура, ее инструментальная сущность. Предметом же трансляции является практическая реализация структурированной таким образом научно-познавательной деятельности в учебно-исследовательском изучении материала учебного предмета как модели реальности.
Наука – форма общественного сознания: ее сущность не носит личностного характера, она в принципе конвенционна, ее методология едина для всех. Личностная реализация научно-познавательной деятельности носит принципиально индивидуальный характер, обусловленный возможностями конкретной личности, в первую очередь – интеллектуальными, и называется научной работой. Эти возможности и пожелания (а порой – и требования) к личностным качествам субъекта профессиональной научно-познавательной деятельности – научного работника – достаточно детально и ярко рассмотрены в книге Г. Селье «От мечты к открытию: как стать ученым» [11]. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что индивидуальность [21] является «призмой», преломляющей жесткие однозначные черты методологии науки и ее инструментального интеллектуального обеспечения в чувственное восприятие предмета исследования, возникновение связанных с ним эмоциональных состояний и в обусловленные этими состояниями действия. В последнем случае мотивы конкретных частных практических познавательных действий, их содержание, структура и последовательность, как правило, не вербализуются, оставаясь в свернутом виде до получения результата. Таким образом, здесь речь идет о процессе мышления, совершающегося в ходе практической деятельности, то есть о практическом мышлении. Трансляция научного знания, процесса и результата его получения в таком случае принципиально невозможна ввиду невербализуемости практического мышления. Поэтому обучение научной работе как некоему целостному виду деятельности не имеет смысла.
Получение результата научной работы требует научного же его осмысления и, следовательно, возвращения к методологической основе деятельности, то есть к науке и ее инструментальному интеллектуальному обеспечению. Такое обеспечение в той или иной мере и степени четкости предусматривается современными стандартами общего образования [5, 8]. В конечном итоге процесс научного познания (как и являющейся его частным случаем учебно-исследовательской деятельности [18]), может быть представлен схемой рис. 1.
Рис. 1. Схематическое представление научно-познавательной деятельности
Практика преподавания физики в системе общего образования показывает, что структура научно-познавательной деятельности и ее инструментальная сущность, отражающие методологию науки, не транслируются этой системой. Это отражается, в частности, содержанием и состоянием дидактических материалов физической направленности, что более детально будет рассмотрено ниже. Результаты физических исследований также не могут быть научно осмыслены ввиду отсутствия интеллектуального инструментария науки (и, в частности, физики). Что же происходит в процессе преподавания курса физики?
В этом процессе сложилась традиция странных попыток трансляции сведений о научной работе в рассмотренном выше смысле. Неведомо как (за исключением разве что анекдота о падении яблока на голову Ньютона) у некоторых избранных возникает интерес к измерению непонятно как и непонятно зачем введенных величин и к установлению сложных связей между ними. То есть речь идет о попытках преподавания на основе практического мышления прецедентов того же практического мышления. Это принципиально невозможно. Согласно представлениям, которые транслируют учителя физики, предмет этот родственен искусству: это поддерживается наиболее распространенным стилем демонстраций физических явлений и загадочностью «поиска решений» задач. Одна из особенностей практического мышления заключается в невозможности согласования его процесса на уровне осознания хотя бы двумя индивидами еще до совершения действия и получения результата.
Остается только предполагать, что авторы большинства курсов и дидактических материалов надеются на самостоятельное выстраивание учащимися в рамках практического мышления структуры деятельности рис. 1 в результате описанного подхода к преподаванию предмета. Таким образом, первую и важнейшую психологическую проблему преподавания физики можно сформулировать как противоречие между декларацией научности общего образования, предполагающей обучение на примере физики основам научного продуктивного мышления, и реализацией в образовательном процессе прецедентного подхода к описанию актов научной работы в области физики. Указанное противоречие является для обучающихся мощным демотивирующим фактором в отношении изучения учебного предмета, который в описанном варианте преподавания оказывается для них непонятным и потому сложным. В результате возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неудачей в овладении предметом. Частые фрустрации имеют следствием негативное отношение к предмету, а за его пределами – ведут к формированию отрицательных черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности.
Следующей общей психологической проблемой преподавания физики являются фрустрации и их последствия, связанные с представлениями о «гениальности» «открывателей», «находящих» путем озарения решения задач неясного происхождения. Эти чрезвычайно вредные представления, закрепленные в лексике дидактических материалов и учителей, формируют принципиальный разрыв между обрывочными фактами научной работы «гениев», сообщаемыми в курсе физики, и интеллектуальными предметными возможностями учащихся. Систематически реализуется дидактическая схема типа: «Гениальный Ньютон пришел и открыл (неведомо откуда известную ему дверцу, за которой ютится закон), а ты – сиди и учи: авось, научишься открывать». В сочетании с утрированно напыщенными портретами классиков науки подобная лексика содействует противопоставлению возможностей обучающегося предлагаемым ему фрагментарным реалиям столь далекой от него научной работы этих классиков.
Нет в физических кабинетах изображений Ньютона, ловящего удочкой рыбу или сидящего за работой с ногами, погруженными в таз с холодной водой. Нет там и молодого Александра Михайловича Прохорова, играющего в футбол. Нет ничего человеческого – только памятники, которые подавляют. Обыденное и научное понимание гениальности не имеют практически ничего общего. Трудно представить себе автора учебника физики или учителя, знакомых с работами , посвященными биосоциальным механизмам и факторам наивысшей интеллектуальной активности [22]. В отрыве от понимания сущности явления систематические указания на гениальность классиков науки являются для обучающихся мощным фрустрирующим фактором. В то же время наиболее характерной чертой этих людей была отнюдь не гениальность, а удивительная последовательность действий и исключительное трудолюбие в стремлении к поставленной цели исследования. Именно это обстоятельство, по-видимому, должно быть фоном изложения фрагментов научной работы, если в настоящее время нет возможности понимания более простого и эффективного пути.
К гениальности обыденное мышление относит и владение инструментальным обеспечением интеллектуальной деятельности – понятийным аппаратом области исследований, установлением причинно-следственных связей между явлениями, общим подходом к решению задач. Надо отметить, что Федеральный государственный стандарт общего образования не относит это обеспечение к проявлениям гениальности, а предусматривает его наличие у всех обучающихся в процессе и результате образовательной деятельности [8]. Таким образом, психологическая культура преподавания физики в системе общего образования требует определенной коррекции устоявшихся педагогических и являющихся их неотъемлемой частью лексических шаблонов в дидактических материалах и повседневной педагогической практике. И здесь мы сталкиваемся с проблемой, в основе которой лежит противоречие между требованием со стороны стандарта образования научно-познавательной компетентности всех обучающихся и формированием у них в процессе преподавания физики представлений об избранности (по непонятному признаку) успешных (по непонятным причинам) субъектов соответствующей деятельности.
Выше неоднократно упоминалось инструментальное обеспечение интеллектуальной деятельности учащихся в процессе преподавания физики. Более того, было отмечено, что физика оказалась введенной в систему учебных предметов программы общего образования на уровне коллективного бессознательного [12, С. 70-83] именно как носитель этого обеспечения в наиболее выраженной по сравнению с другими предметами форме. На первом месте здесь, безусловно, стоит сформированность понятийности мышления [19]. Продуктивное мышление может быть только понятийным. Обучение же основам продуктивного мышления и, тем более, трансляция научного знания, требуют согласованности понятий на социальном уровне через введение их определений.
Ввиду простоты и четкости физических моделей вербальное описание этих моделей и операций над ними носит характер определений соответствующих понятий. Это означает, что при отсутствии специального обучения введению определений понятий курс физики (как и математики) должен обучить этому необходимому инструменту научного познания и трансляции научного знания. Здесь проблема проявляется как противоречие между указанным психологическим предназначением курса физики в системе общего образования и затруднениями в реализации этого предназначения или отказом от нее.
Понятийный аппарат физики состоит из: понятий физики; физических величин; необходимых понятий других отраслей науки. Определения понятий имеют классификационную природу и структуру [6, 14]. Точнее, поскольку устоявшаяся классификационная структура (выросшая из предложенной изначально Линнеем) в качестве важнейшего своего операционального элемента предусматривает таксон, структура определения понятия носит таксономический характер, то есть, строится на основе структуры таксона. Последняя отражает существующие психические механизмы обработки информации. Поэтому при определении физического понятия, как и любого другого, должны четко соблюдаться как минимум два принципа: во-первых, уровни классификационной системы должны быть сами по себе достаточно однозначны; во-вторых – трансляция определения понятия и его усвоение в существенной мере обеспечиваются соблюдением последовательности этих уровней. Примером несоблюдения этих принципов может служить определение понятия «электрический ток» в одном из последних учебников физики [3, С. 200]: «упорядоченное движение заряженных частиц называют электрическим током». Во-первых, уровень, связанный с предметом изучения (движением), определен неверно: «упорядочением» в математике, физике и в быту называется совсем другое явление; здесь же речь должна идти о «направленности». Во-вторых, неверно определен и уровень, связанный с объектом изучения: движение «заряженных частиц» подразумевает перенос не только заряда, но и массы, что никак не связано с электрическим током; речь должна идти о движении исключительно «зарядов». Наконец, в-третьих, последовательность шагов введения данного определения не соответствует его таксономической структуре [17]. Таким образом, это определение понятия «электрический ток» в принципе не может приводить к адекватному представлению явления и в принципе не может быть усвоено. Альтернативой приведенному является определение: «Электрическим током называется направленное движение электрических зарядов».
Наиболее удивительным и, соответственно, одним из вызывающих наибольшие психологические затруднения в принятии обучающимися курса физики и его усвоении является принципиальный отказ авторов дидактических материалов и, соответственно, учителей от введения ряда понятий и физических величин. Достаточно рассмотреть наиболее яркий пример. Любой современный курс физики, реализуя описательную функцию науки, делает это на языке состояний, то есть, в конечном итоге, излагается в рамках энергетического подхода. В то же время в учебниках отсутствуют определения понятий состояния и энергии как его меры. Это разрушает один из стержней построения курса и, следовательно, его усвоения. Другим, параллельным, стержнем любого курса физики является принцип суперпозиции, на использовании которого основаны подходы к установлению законов, выведению следствий из законов, необходимых для решения большинства задач, решению этих задач и вообще рассмотрению большинства тем курса. Тем не менее, этот принцип не вводится на уровне определения соответствующих понятий и не подчеркивается в качестве одной из путеводных нитей в изложении курса. Отсутствие таких стержней, нитей, делает курс совокупностью фрагментов, рассыпающейся в сознании обучающегося, что в лучшем случае затрудняет усвоение курса с фрустрацией в конечном итоге.
Физика оперирует физическими величинами – мерами физических явлений и физических свойств. Определения физических величин есть частный случай определения понятий. Здесь в дидактических материалах присутствуют все перечисленные выше для определений физических понятий проблемы, однако добавляется еще одна, психологически наиболее препятствующая как усвоению самого определения физической величины, так и пониманию ее сущности. Речь идет о введении численного значения величины как «отношения» (например, скорость, сила тока и т. д.), «произведения» (механическая работа) и других вариантов «прямого прочтения» соответствующих математических выражений. У обучающегося на подсознательном или сознательном уровнях возникает вопрос: «А почему не... (альтернативный вариант – произведение вместо отношения и наоборот, степень, корень...)», на который он не может найти ответа. Это обстоятельство также приводит к блокированию усвоения материала курса, связанного с физическими величинами и возникновению фрустрации, обусловленной теми же причинами, что и при ссылках на гениальность классиков науки. Необходимо отметить, что существует способ введения определений физических величин как частного случая определений понятий, снимающий рассмотренное затруднение [16].
Немалый вред наносят ошибки при введении физических величин, обусловленные, например, математической неподготовленностью авторов дидактических материалов. Так, хорошо известно, что операция усреднения вектора по направлению в математике не определена. Следовательно, никакая средняя величина не может быть векторной. В противоречие этому большинство школьных учебников физики рассматривает, как минимум, «вектор средней скорости» и «вектор среднего ускорения». Ментальный опыт обучающегося достаточен для того, чтобы уловить это несоответствие, не выводя его в сознание, и сформировать негативное отношение к данной информации и информации, вытекающей из нее.
Рассмотрение состояния понятийной обеспеченности преподавания физики приводит к констатации его неудовлетворительности. Понимание содержания предмета может формироваться только на основе четкого, таксономически, психологически и, разумеется, физически грамотного определения всех понятий и величин курса, тем более – лежащих в основе его смысла и структуры.
В науке прочно утвердилось представление о событии, которое можно определить так: событием называется то, что сосуществует с познающим субъектом в пространстве и во времени. Мы живем в последовательности событий, многие из которых связаны между собой причинно-следственными связями. Адекватное осознание хотя бы важнейших из этих связей определяет качество нашей жизни. Практика социальной психологии указывает на низкое качество такого осознания большинством людей. Возрастные психологические особенности учащихся школы усугубляют данное обстоятельство. Формирование компетенции в области выявления, установления и формализации важнейших для человека причинно-следственных связей возможно только в процессе восхождения от простого к сложному. Поэтому человек, не понимающий причинно-следственной связи между воздействием на материальную точку и изменением ее движения, в принципе не сможет понять причин и следствий изменений своих эмоциональных состояний. И физика с простотой ее моделей незаменима в процессе обучения, ведущего к соответствующим компетенциям.
Отмеченное в работе [12, С. 78] частное исследование показало, что ни один из опрошенных за несколько десятилетий учителей физики не смог сказать, что такое закон. А законом называется формализованное модельное представление необходимой, существенной, устойчивой и воспроизводимой причинно-следственной связи между явлениями. И законы в курсе физики призваны развить умения и навыки самостоятельного формирования учащимися таких представлений впоследствии в любых значимых для них сферах жизни. Однако существующий подход к преподаванию физики и дидактические материалы представляют законы на констатационном уровне как результат озарения, как «открытие» с уже описанными выше психологическими последствиями. Непонятными остаются причины, по которым возник интерес к установлению того или иного закона, пути его установления, происхождение модели, конкретного математического выражения, описывающего закон и т. д. Таким образом, основная задача физики как учебного предмета в этом направлении принципиально не выполняется.
Однако это еще полбеды. Дело в том, что закон, в результате практического или мысленного эксперимента, для конкретной простейшей модели устанавливается точно [16] – один раз и навсегда. Следствие же из закона для моделей, более адекватных действительности, установить в принципе невозможно. Оно всегда является нашим домыслом, достаточно произвольным обобщением закона на более сложные модели. И потому нуждается в постоянных проверке и подтверждении. Если же в формулировке дидактического материала закон объединен со следствием из закона или подменен им (как, например, второй закон Ньютона в учебнике [4, С. 77]), ментальный опыт обучающегося обеспечивает блокирование конкретного материала. Более того, на уровне подсознания возникает вполне обоснованное недоверие в отношении любых законов. Именно это и отражается затруднениями в определении закона как учащимися, так и учителями: суждения и умозаключения, основанные на недостоверной информации, вытесняются из сознания, поскольку вытекающие из них действия могут иметь непредсказуемые и, следовательно, опасные последствия. Не исключено, что развитие этого феномена и транспонирование его на социальную сферу может служить причиной такого явления, как правовой нигилизм. Это представляется вполне удачным примером затруднения формирования ключевой компетенции при несформированности предметной компетенции. Таким образом, проблема учебно-исследовательского установления законов в курсе физики связана с необходимостью психологического обеспечения основ выбора личностью решений в широком спектре жизненных ситуаций.
«Поиск решения задачи» – традиционный лексический оборот в психологии. Продуктивное мышление вообще в большинстве случаев ассоциируется с таким поиском [2]. При решении задач по физике обучающиеся, как правило, подталкиваются к эвристическому перебору возможных решений, что выдается за развитие творческого подхода. Это легко фиксируется в сознании обучающегося, и впоследствии он подходит к решению жизненно важных для него задач именно этим способом, ведущим к случайному и зачастую неверному результату. В системе общего образования сложилось транслируемое ею представление о множественности и произвольности подходов к решению задач, в частности, физических. С психологической точки зрения физические задачи решаются для того, чтобы на примере простейших моделей и установленных для них законов научить именно осознанному решению задач, а не получению заданного результата любым, в том числе неосознаваемым, путем [12, С. 82]. В соответствии с этим тезисом именно физика является оптимальным в этом отношении «полигоном». И здесь, на этом «полигоне», опять сталкиваются необходимость формирования компетентности в области научного продуктивного мышления и стремление транслировать научное знание через процесс и результат его получения на основе практического мышления, реализуемого в ходе научной работы. Эти два подхода психологически принципиально различны уже по признаку преимущественно используемых ими типов мышления. Первый, имеющий в своей основе жесткую модель генерализации знаний, основан на структре научно-познавательной деятельности и порождает соответствующую компетентность. Она, в свою очередь, лежит в основе реального процесса формирования ключевых компетенций, что является основной целью общего образования. Второй подход вызывает ксенофобную реакцию обучающихся, поскольку без структурирующей научно-инструментальной основы (см. рис. 1) фрагментарные сведения о результатах научной работы (к тому же существенно искаженные отмеченными выше проблемами в преподавании предмета) оказываются чуждыми интересам и представлениям обучающихся.
Учебная деятельность не может быть сведена к научно-исследовательской в строгом смысле этого термина. Это связано с рядом принципиальных различий между процессами формирования и трансляции знания, в том числе – научного. На уровне школы нет как необходимости, так и возможности получения объективно нового научного результата. Однако возможна и вполне достаточна сформированность у старшеклассников и выпускников школы интереса к учебно-исследовательской деятельности, понимаемой как модель научно-познавательной деятельности. Отсюда следует возможность существования двух ветвей образовательной деятельности, связанной с решением задач, в первую очередь – физических. В ходе «штатного» преподавания физики задачи должны носить учебно-исследовательский характер и быть направленными на формирование предметной компетенции в этой области. Это означает, что именно в физике должен формироваться единый подход к решению задач, о котором говорится в стандарте образования [8]. Этот подход основан на едином для всех физических задач алгоритме их решения, представляющем структуру научно-познавательной деятельности и, соответственно, научного продуктивного мышления [15]. Именно таким образом реализуется учебно-исследовательская деятельность в области решения физических задач.
Сформированность предметной компетенции в этой области обеспечивает возможность переноса подхода на столь же строго структурированное учебно-исследовательское решение задач других учебных предметов. Таким образом, формируется межпредметная компетенция в области решения задач, предусмотренная стандартом образования [8]. Усвоение упомянутого выше единого алгоритма решения задач делает возможной творческую реализацию обучающимся его шагов; на уровне общего психологического подхода это было показано в работе [1, С. 177]. Результатом этого этапа развития творческого мышления является уже компетентность в области решения задач вообще.
При сформированности этой компетентности имеет смысл вовлечение учащихся в научно-исследовательскую деятельность, простейшим примером которой являются разного рода олимпиадные задачи. При их решении учащиеся могут обнаружить свои творческие способности и свою индивидуальность, тем самым проявляя предметную компетентность.
С психологической точки зрения здесь проблема состоит в необходимости разведения двух рассмотренных ветвей подхода к решению задач по физике – как в пространстве, так и во времени. В отсутствие сформированной учебно-исследовательской деятельностью компетентности переход к научно-исследовательскому стилю решения задач опасен по следующей причине. Практически случайное, неосознаваемое получение требуемого ответа (который, по традиции, является критерием правильности решения задачи) на уровне подсознания воспринимается как сигнал о ненужности или, по крайней мере, необязательности, какого-либо системного подхода к решению задач. В результате с трудом завоеванная возможность использования такого подхода блокируется, а «новый» («озаренческий») подход... больше не срабатывает! Естественной реакцией субъекта деятельности в этом случае является избегание решения задач со всеми вытекающими последствиями как в образовательном процессе, так и в отдаленном будущем.
Проведенное рассмотрение ряда психологических аспектов подходов к преподаванию физики и последствий этого преподавания позволяет сделать следующий вывод. Поскольку физика как предмет обучения предназначена для формирования научного продуктивного мышления обучающихся, обеспечивающего понимание всей программы общего образования, технология преподавания этого предмета должна основываться исключительно на этом виде мышления, причем в самых жестких и четких модельных его проявлениях.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Богоявленская, творческих способностей: монография [Текст] / . – Самара : Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.
2. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер; пер. с англ. – М. : Прогресс, 1987. – 336 с.
3. Грачев, : 8 класс: учебник для общеобразовательных учреждений [Текст] / , , . – М. : Вентана-Граф, 2011. – 304 с.
4. Грачев, : 9 класс: учебник для общеобразовательных учреждений [Текст] / , , . – М. : Вентана-Граф, 2011. – 336 с.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст]: проект / Российская академия образования; под ред. , . – М. : Просвещение, 2009. – 40 с.
6. Лурия, по общей психологии [Текст] / . – СПб. : Питер, 2004. – 320 с.
7. Маклаков, психология [Текст] / . – СПб. : Питер, 2002. – 592 с.
8. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования [Текст] / под ред. , // Педагогика. – 2008. – № 10. – С. 9-28.
9. Общие проблемы философии науки: Словарь для аспирантов и соискателей [Текст] / сост. и общ. ред. ; отв. ред. . – Екатеринбург : изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.
10. Садовничий, и современность [Текст] / // Высшее образование в России. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
11. Селье, Г. От мечты к открытию: как стать ученым [Текст] / Г. Селье; пер с англ. , – М. : Прогресс, 1987. – 368 с.
12. Современные проблемы физико-математического образования [Текст] : монография / [и др.] ; под общ. ред. проф. . – Екатеринбург: УрГПУ, 2011. – 294 с.
13. Тестов, образования: современные подходы [Текст] / // Педагогика. – 2006. – № 4. – С. 3-9.
14. Фролов, как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / , // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 3. – С.
15. Фролов, алгоритмизации и эвристики при формировании и трансляции научного знания [Текст] / , // Образование и наука. – 2007. – № 5 (47). – С. 11–21.
16. Фролов, , закон, задача в курсе физики средней школы [Текст]: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов / . – Екатеринбург : Банк культурной информации, 2003. – 96 с.
17. Фролова социальной фасилитации в процессе алгоритмизированного проблемного обучения [Текст] / // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 5. С. 41-54.
18. Фролова, -исследовательская деятельность в школах и вузах как технологическая основа образовательного процесса [Текст] / // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №1. – С. 50-59.
19. Холодная, структуры понятийного мышления [Текст] / . – Томск : изд-во ТГУ, 1983. – 189 с.
20. Холодная, интеллекта: парадоксы исследования Текст] / ; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2002. – 272 с.
21. Шадриков, В. Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию [Текст] / . – М. : Изд-во ИП РАН, 2009. – 656 с.
22. Эфроимсон, гениальности [Текст] : биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности / . – М. : Тайдекс Ко, 2002. – 376 с.
