Организация образовательной среды в основной общеобразовательной школе, направленной на формирование универсальных общеучебных умений учащихся (на основе ФГОС ООШ)

Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Воронежский государственный педагогический университет»

Организация образовательной среды в основной общеобразовательной школе, направленной на формирование универсальных общеучебных умений учащихся

(на основе ФГОС ООШ)

Воронеж 2012

УДК 370.153(075.8)

ББК 88.8я73

О–64

С о с т а в и т е л ь:

– кандидат педагогических наук, доцент.

Рецензенты:

доктор педагогических наук ;

доктор педагогических наук ;

зам. директора по УВР МОУ СОШ №22 городского округа г. Воронеж .

О–64

Организация образовательной среды в основной общеобразовательной школе, направленной на формирование универсальных общеучебных умений учащихся (на основе ФГОС ООШ) : Методические рекомендации для студентов-практикантов и слушателей курсов повышения квалификации / сост.: . – Воронеж : ВГПУ, 2012. – 48 с.

В методических рекомендациях обобщен и представлен опыт организации образовательной среде и, прежде всего, среды развивающей, направленной на реализацию ФГОС ООШ в основной общеобразовательной школе.

УДК 370.153(075.8)

ББК 88.8я73

© , 2012

Введение

Школа – место, где дети не только учатся. Дети здесь живут. И очень хочется, чтобы эта жизнь была насыщенной интересными событиями, чтобы обучение приносило удовлетворение, чтобы ребенок шел на урок с радостью. А чтобы урок был интересным, он должен удовлетворять стремление ребёнка к творчеству, желание выразить и раскрыть свою самобытность.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования так же уделяется этому вопросу отдельное внимание: пр. 271 президента России «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от г., Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения, 22.10.2008.

Суть разработки ФГОС заключается:

1. В создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования.

2. Повышении его качества.

3. Достижении новых образовательных результатов учащихся: личностных, метапредметных, предметных.

Иными словами, основная цель современного образования – развитие личности школьника.

Для достижения поставленных целей и задач, прежде всего, необходимо провести корректировку образовательной среды школы и, прежде всего – урока. К сожалению, многие школьные уроки (да и, как показывает практика, внеурочная деятельность тоже) мало способствуют этому: там дети учат предмет и далеко не всегда понимают, а нужны ли им все эти предметные знания? Где все эти дифференциалы и суффиксы применить в их детской жизни?

Все это побудило нас изменить отношение к организации образовательного процесса школы, изучать и использовать новые развивающие образовательные технологии, развивающие образовательные программы, корректировать цели обучения в соответствии с требованиями ФГОС и запросами учащихся, родителей, учредителей, максимально использовать возможности научно-технического прогресса, используя персональные компьютеры со всеми их составляющими.

Как подойти к решению поставленных целей и задач

Первое и, собственно главное, определиться с тем, что мы хотим и определить, есть ли у нас для этого потенциальные возможности.

Понятно, что если организация образовательной среды школы и входящего в нее учебного процесса строилась на основе традиционного подхода (на выходе ученик должен был обрести ЗУН по предметам), то перейти сразу к другой целевой установке – обрестению на выходе набора определенных (обозначенных ФГОС) компетенций будет крайне затруднительно. Но, то, чем обладают наши учителя в совершенстве – организацией образовательной среды направленной на обретение учащимися ЗУН по предметам – является базовым компонентом. Это наши базовые потенциальные возможности, которые можно и нужно обогащать, развивать, творчески использовать.

Понятно и то, что действия, которые необходимо предпринять для организации образовательной среды, направленной на обретение учащимися ключевых компетенций, необходимых для жизни в современном обществе является более сложными. А соответственно, этот переход: от ЗУН по предметам – к обретению учащимися ключевых компетенций, необходимо разбить на определенный части – этапы, взяв за основу обозначенный ранее базовый компонент: организация образовательного процесса направленного на обретение учащимися ЗУН по предметам.

Наши исследования показывают, что данный процесс можно разделить условно на три части:

1.  Организация образовательного процесса направленного на обретение учащимися ЗУН по предметам.

2.  Организация образовательного процесса направленного на обретение учащимися особого вида опыта – умственного (ментального).

3.  Организация образовательного процесса направленного на обретение учащимися ключевых компетенций, необходимых для жизни в современном обществе.

То есть, первое действие, которое мы должны сделать – организовать образовательную среду, направленную на обретение учащимися умственного (ментального опыта).

Как организовать образовательную среду в школе, направленную на обретение учащимися умственного (ментального) опыта

Формирование умственного (ментального) опыта должно сопровождаться ответами на вопросы:

1. Как формировать опыт от накопления знаний о мыслительных операциях и мыслительных действиях к их использованию, от умения пользования ими – к обретению опыта определения познавательных отношений в конкретных ситуациях решения конкретных задач.

2. Каковы задачи учителя, способствующего формированию ментального опыта подростков, как будет происходить развитие подростка в процессе овладения опытом, какие мыслительные действия он применяет в процессе решения различных задач.

3. В формировании ментального опыта должна быть выявлена определенная логика и содержание, динамика и диалектика процесса.

Мы исходим из того, что в опыте учителя есть определенный набор предметных, функциональных, коммуникативных и других знаний и умений, которые позволяют им организовывать образовательный процесс в школе, направленный на обретение учащимися ЗУН по предметам (базовый компонент); в смещении целевой установки с ЗУН по предметам на компетентностное развитие, предполагается перестройка прежде всего, образовательной среды (урок, виды деятельности и т. д.), перестройку образовательного процесса основанного на знаниевой парадигме – в умениевую.

Формирование опыта подростков – есть процесс, состоящий из определенных этапов.

Процесс формирования ментального опыта подростков состоит из 4-х этапов. Каждому этапу соответствует определенная фаза субъектного развития.

На первом этапе учитель знакомит учащихся со структурой мыслительных операций и мыслительных действий, а также с мыслительными действиями, из которых состоит процесс решения задачи. В первой фазе учащийся осваивает данные педагогические установки.

На втором этапе учитель способствует приобщению учащихся к использованию мыслительных операций и мыслительных действий в процессе учебной деятельности. Во второй фазе ученик выполняет данные функции в учебной деятельности, т. е. обретает умственный опыт. Выполняя предложенные задания, он опирается на структуру мыслительных действий при решении задач.

На третьем этапе учитель способствует формированию опыта познавательных отношений при решении стандартных задач. В третьей фазе ученик реализует сформированный ментальный опыт в учебной деятельности. То есть решает вопрос, как от прочитанного условия задачи перейти к выбору пути решения.

На четвертом этапе учитель формирует у учащихся осмысление связи учащимися между реализованным познавательным отношением и нестандартными условиями. В четвертой фазе ученик использует приобретенный ментальный опыт в решении нестандартных задач.

Обозначенные этапы останутся просто пустыми фразами, если между ними не будет реализован принцип преемственности, то есть если не будет понятно, что при переходе от этапа к этапу должно сохраниться, а что отторгнуться (не будет конструктивного отрицания); если не будут обозначены противоречия, разрешаемые в процессе деятельности. В противном случае задача не будет решена.

Процесс формирования ментального опыта можно условно разделить на два этапа:

4.  - формирование умственного опыта (опыт использования мыслительных операций и мыслительных действий);

5.  - формирование ментального опыта на основе реализации принципа преемственности (опыт определения познавательного отношения при решении конкретной задачи).

На первом этапе учащиеся обучаются основным видам (по ) мыслительных операций и мыслительных действий (анализ, сравнение, синтез, обобщение, действие подведения под понятие). Другими словами – обучаются структуре мыслительных операций и мыслительных действий.

Структуру мыслительных операций и мыслительных действий, их использование в учебном процессе представляется возможным рассмотреть на примерах из курса биологии.

Анализ

Анализ – практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта или явления в отдельности, как части целого.

Операция анализ проводится тогда, когда задание начинается со слов: “из чего состоит”, “на какие части делится”, “опишите структуру”, “произведите разбор”.

Структура операции анализ:

Анализ

Объект

 

Часть объекта Часть объекта

 

часть часть часть часть

объекта объекта объекта объекта

Пример: Из каких частей состоит цветок?

Порядок действий: объект – цветок, цветок состоит из цветоножки, цветоложа, чашелистиков, лепестков венчика, тычинок и пестика – т. е. обозначается (осмысливается) морфологическое строение цветка.

На основе операции анализ учащиеся могут строить логико-структурные схемы и опорные конспекты. Принцип их составления - целое условно делится на части. Например, кровь состоит из жидкой части – плазмы и клеток, которые различны по строению, составу, значению. Учитель показывает, как условно провести деление. Так как необходимо выяснить, какие же клетки входят в состав крови, то на схеме условно обозначается деление клеток крови на три категории.

Схема

Овладение приемом составления аналитической схемы помогает пониманию соотношения между частями и уменьшает количество ошибок при определении соподчинения частей.

Синтез

Синтез – мыслительная операция, с помощью которой расчлененные при проведении анализа отдельные части предмета, явления соединяются в целое.

Анализ и синтез – взаимосвязанные операции. Синтез невозможен, если предмет не был проанализирован. Анализ должен производиться на основе предварительного изучения предмета как целого. Мышление состоит столько же в разложении предметов на их элементы, сколько в объединении элементов в единство. Структура операции синтез:

Схема

Мыслительную операцию синтез проводят тогда, когда задание начинается со слов: что (какие части, признаки) составляет (-ют) объект.

Пример: Какие органы составляют пищеварительную систему?

Порядок действий: фиксируем части пищеварительной системы: ротовая полость, глотка, пищевод, желудок, толстая и тонкая кишка, слюнные железы, печень, поджелудочная железа. Выясняем порядок их расположения в организме человека (на основе передвижения пищи последовательно по органам) и что происходит с пищей в каждом из органов. Затем делаем вывод: совокупность органов составляет пищеварительную систему.

Обобщение

Обобщение – мыслительная операция, предусматривающая объединение общих свойств однородных предметов. Структура операции обобщения представлена в схеме.

Мыслительную операцию обобщение проводят тогда, когда задание начинается со слов: “обобщите факты, признаки”. Операция обобщение может быть положена в основу составления таблиц.

Пример: Обобщите материал темы “Отдел цветковые растения” и отразите материал в таблице.

Схема

Порядок действий:

- выделяем предмет обобщения: растения класса двудольных семейства крестоцветных, розоцветных, бобовых, пасленовых, сложноцветных;

- составляем план, по которому будем производить обобщение: повторяем материал по каждому семейству, строим таблицу, где фиксируем перечень семейств и критерии, по которым будем производить обобщение (строение цветка; вид соцветия; вид опыления; название плода; характеристика листьев и их расположение; вид корневой системы; важнейшие представители; значение для человека);

- в данном случае табличный материал будет представлять собой обобщение отличительных особенностей каждого семейства.

Попутно можно провести и операцию сравнения между семействами по каждому из критериев в устной или письменной форме.

Сравнение

Сравнение – мыслительная операция, с помощью которой устанавливается сходство и различие предметов, явлений объективного мира.

Основные правила сравнения:

1) необходимо сравнивать такие предметы, которые в действительности имеют определенные связи друг с другом. Так, бесполезно сравнивать понятия “корень” и “популяция”;

2) правильность любого сравнения определяется выбором показателя сравнения: при сравнении корневой и мочковатой системы недостаточно провести сравнение по наличию придаточных корней и корневых волосков;

3) сравнение двух или нескольких предметов надо производить по одному и тому же признаку, взятому в одном и том же отношении: сравнение листьев можно проводить по форме или жилкованию.

Мыслительную операцию сравнение проводят тогда, когда задача начинается со слов: “сравните”, “определите сходство и различие”, “сопоставьте”. Структура операции сравнения:

Схема

Пример: Сравните стержневую и мочковатую корневые системы.

Порядок действий: выбираем предмет для сравнения – стержневая корневая система, сравниваем с ней мочковатую корневую систему по общим и отличительным признакам – наличию главного, придаточных и боковых корней; сопоставляя их, делаем вывод: стержневую корневую систему характеризует наличие главного корня, которого нет в мочковатой корневой системе.

Если учащиеся затрудняются в выяснении сходства-различия, то при обучении сравнению на первой ступени учитель помогает находить одинаковые признаки (свойства) наводящими вопросами или формулировкой признаков сходства-различия.

Например, при сравнении двух тканей выясняется, что объекты будут сходными по строению клеточных групп, по характеру расположения межклеточного вещества.

Правило сравнения можно пояснить на примерах сравнения двух клеток или тканей в теме “Общее знакомство с организмом человека”; сравнение кровеносных сосудов (вен, артерий, капилляров); сравнение видов иммунитета, условных и безусловных рефлексов; сравнение по рисунку человекообразной обезьяны, австралопитека и древнейшего человека и т. д.

Действие подведения под понятие (доказательство)

Доказательство – это факт или довод, подтверждающий (доказывающий) что-либо.

Структура данного мыслительного действия приведена в схеме:

Схема

Действительно, чтобы что-то доказать, мы вначале приводим аксиому (то, что не нуждается в доказательстве), затем сравниваем наш объект с аксиомой и делаем вывод.

Пример: Как определить, относится ли пшеница к семейству злаковых?

Порядок действий: 1. Растения семейства злаковых имеют мочковатую корневую систему, стебель соломину, параллельное жилкование листа.

2. Растение пшеницы имеет указанные параметры.

3. Вывод - пшеница относится к семейству злаковых.

Как же применять предложенные структуры мыслительных операций на уроке?

Для примера возьмем изучение темы “Типы корневых систем”. При объяснении цели и задач урока необходимо пояснить учащимся, что умение сравнивать будет применяться при изучении курса биологии постоянно. Далее приступить к объяснению темы.

Охарактеризовав типы корневых систем, надо рассказать о правилах сравнения, используя структуру мыслительной операции, и пояснить правила ее применения на конкретном примере. Контролируя отработку умения сравнивать, необходимо обращать внимание на то, правильно ли выделяют учащиеся объект и признак для сравнения. При изучении данной темы необходимо учитывать, какое различие существует при объяснении темы городским и сельским школьникам. Если учащимся городских школ необходимо чаще показывать само растение, то для сельских школьников такая необходимость отпадает. Они, как правило, хорошо знают окружающие их растения и привести пример не составляет для них особого труда. Теоретическую часть сравнения учащиеся городских школ усваивают несколько быстрее.

Вызывает определенные затруднения у учащихся и умение сделать вывод (операция обобщения). Поэтому необходимо постоянно заострять на этом внимание. Подводя итог урока, целесообразно еще раз подчеркнуть необходимость правильно проводить сравнение.

Обучив учащихся умению пользоваться структурой мыслительных операций и мыслительных действий, добившись осознанного их применения, можно надеяться на то, что перенос данных знаний и умений будет осуществлен в разных сферах деятельности учащихся.

Далее способствуем формированию ментального опыта.

Ментальный опыт – это опыт сформировавшегося отношения под влиянием умственного опыта; опыта, который позволяет человеку определенным образом воспринимать, понимать и применять поступающую информацию, осознавать связи между реализованным познавательным отношением и полученным результатом.

Механизм перехода от умственного опыта к ментальному заключается в том, что развитие ученика происходит от представлений о мыслительных операциях (действиях) к их избирательному применению в конкретных условиях решения задачи. Другими словами, в результате интеллектуальной деятельности учащиеся преобразуют свои познавательные способности, приобретая первоначально умственный, а затем ментальный опыт.

Несомненно, прежде чем перейти к формированию собственно ментального опыта подростка, необходимо ясно представить себе цель, которую мы преследуем в данном случае. А именно: опыт формируется при выполнении определенных действий. Действия выполняются с помощью операций, то есть подросткам необходимо объяснить, что наиболее рационально и доступно при выборе операций; показать, какие мыслительные операции наиболее конструктивно соответствуют определенному действию и этапу.

В данной последовательности формирования двух видов (уровней развития) опыта заключено следующее противоречие: на уровне умственного опыта у учащихся формируются представления о мыслительных операциях (действиях) и общих возможностях их использования. Они носят предварительный характер и недостаточны для определения познавательного отношения, определения конкретного подхода (способа) к решению задачи. А на уровне ментального опыта такие интеллектуальные ресурсы способствуют формированию познавательного отношения к выбору той или иной мыслительной операции (действия) применительно к конкретному условию задачи, то есть нахождению пути ее решения.

Иными словами, противоречие состоит в том, что в первом случае ученик уже имеет представление о мыслительных операциях (действиях), но у него еще не сформирована способность к определению познавательного отношения – от понимания условия задачи, нахождения пути ее решения к возможным операциям (действиям) на основе использования обретенного умственного опыта.

Познавательное отношение – это выбор конкретной мыслительной операции (операций), мыслительного действия (действий) применительно к возможному решению задачи с учетом представленных условий. В определении пути решения и проявляется познавательное отношение. Преемственность при этом заключается в сохранении определенных элементов информации при переходе от действия к действию при решении задачи, в установлении различий имеющейся информации, ее модификации, видения ее в новом свете.

Разработанная теоретически модель формирования ментального опыта подростков адаптирована к практике работы в школе, в данной работе она представлена схематически (в общем виде – схема; при выделении существенного в тексте – схема; при выделении существенного в действии – схема; рассуждение при решении задач – схема). Каждая из схем составлялась совместно с учащимися, обобщалась, и в дальнейшем учащиеся постоянно опирались на них при решении различных задач.

Выделение существенного в тексте

Деятельность, в результате которой выделяется существенное в тексте, состоит из следующих этапов (схема):

Схема

	ФИКСИРО-ВАНИЕ ЧЕРЕДОВА НИЯ СОБЫТИЙ		СОСТАВЛЕ- НИЕ СХЕМЫ		СОСТАВЛЕНИЕ ТЕКСТА
восприятие		восприятие и осознание информации		Воспроизве- дение осоз нанной и интерпре- тированой информации

Между данными этапами существует взаимосвязь:

- невозможно зафиксировать в своем сознании информацию, не восприняв ее;

- лишь восприняв и зафиксировав информацию можно отметить, о ком (о чем) идет речь и какие события совершались;

- при необходимости воспроизведения воспринятого составляется текст с указанием взаимосвязи между объектами и событиями.

Взаимосвязь между этапами представлена в схеме.

Схема

Данная схема – план действий (предписание) по выделению существенного в тексте.

Первый этап применим тогда, когда информация воспринимается на слух. Человек фиксирует порядок происходящих событий. На основании зафиксированного порядка событий составляется схема, т. е. изложение текста в главных чертах. При этом говорится об объектах и действиях, с ним происходящих. Схема составляется и при чтении текста, если необходимо запомнить информацию. При необходимости составления текста можно опираться либо на зафиксированное чередование событий (в случае их подробного изложения), либо на схему, акцентируя внимание лишь на главных событиях. И в том, и в другом случае необходимо указать взаимосвязь между объектами и событиями, с ними происходящими (схема).

Схема

Главной информацией в тексте являются сведения об объекте и действиях, с ним происходящих, в результате чего объект изменяется (перемещается). Сопутствующие предметы главенствующими в тексте (содержании текста) не являются, если не являются причиной изменения объекта.

В качестве примера можно рассмотреть выделение существенного в тексте "Открытие серебра".

Серебро является более активным металлом, чем золото, и, хотя его процентное содержание в земной коре примерно на полтора порядка выше, чем у золота, в самородном состоянии оно встречается гораздо реже. Неудивительно, что в древности серебро ценилось выше золота. Например, в Древнем Египте соотношение стоимости этих металлов выражалось как 2,5 : 1. Если золото главным образом шло на изготовление монет и украшений, то серебро находило себе иное применение. В частности, из него изготовляли сосуды для воды.

В IV в. до н. э. войска Александра Македонского покорили Персию и Финикию и вторглись в Индию. Здесь на людей обрушилась эпидемия кишечных заболеваний, воины потребовали возвращения домой.

Но вот что интересно. Заболевания совершенно не тронули командный состав армии, хотя военачальники делили с солдатами все трудности и тяготы похода. Только более чем через две тысячи лет ученые нашли причину. У простых воинов были оловянные бокалы, у командиров – серебряные. Оказалось, что серебро способно растворяться в воде с образованием коллоида, и этот раствор убивает болезнетворные бактерии. Как ни мала растворимость серебра в воде, этого достаточно для дезинфекции.

Серебряные рудники были известны с глубокой древности. Наиболее значительные месторождения серебра находились в Греции, Испании и Германии. С открытием Америки были обнаружены месторождения в Перу и Мексике. Часто в качестве примесей к серебряной руде выступают свинцовые минералы. До нас дошел способ получения серебра, очищенного от свинца. Серебряная руда измельчалась, промывалась водой и высушивалась. Затем она сплавлялась с флюсом, и этот сплав нагревался с древесным углем. Полученный в результате сплав серебра и свинца прокаливали. При нагревании на воздухе серебро практически не окисляется, а свинец почти полностью переходит в оксид. Температура плавления оксида свинца составляет 896 град. С, а серебра – 960 град. С. Так получали практически чистое серебро. В наше время используются другие, более совершенные способы очистки серебра от примесей.

Серебро, как и золото, шло на изготовление монет, но стоимость серебра относительно золота все время понижалась. В 1874 г. стоимость одного фунта золота приравнивалась к стоимости 15,5 фунта серебра, а после открытий месторождений серебра в Австралии это соотношение упало до 1:46. В Англии биметаллизм, то есть использование двух металлов в качестве денежной основы, был устранен в 1816 г. Затем примеру Англии последовали и другие страны.

Названиям "рубль" и "копейка" мы также обязаны серебру. В XIII в. появился в Киевской Руси рубль – слиток серебра массой примерно в 200 г. Полагают, что при изготовлении рублей в начале отливали длинный слиток серебра, а потом его рубили на части.

Слово "копейка" появилось несколько позже, в 1534 г., когда в России стали чеканить монеты с изображением всадника, вооруженного копьем.

Название "серебро", по-видимому, происходит от ассирийского слова "серпу" или готского "силибр". Латинское же название "аргентум" скорее всего от санскритского "арганта", что означает "светлый, белый".

Для того чтобы выделить существенное в предлагаемом тексте, необходимо разрешить противоречие между поставленной задачей и возможностями по ее выполнению.

Первым необходимым условием будет разрешения противоречия между полученным заданием и предварительной психологической готовностью к ее выполнению, т. е. необходимо создать стимул для ее выполнения. Так как это вещество, обладающее определенными свойствами, необходимо объяснить учащимся, что пользоваться им можно лишь тогда, когда имеешь достаточное количество информации о нем. Этот текст и несет такую информацию.

Следующим действием будет знакомство с текстом. При этом разрешается противоречие между готовностью выполнить задание и ее осознанием, т. е. читая текст, мы одновременно анализируем его, делая пометки о чередовании информации.

1. Распространение серебра в природе.

2. Применение серебра в древности.

3. Эпидемия кишечных заболеваний во время похода Александра Македонского.

4. Месторождения серебра.

5. Получение чистого серебра.

6. Соотношение цен между серебром и золотом в разные времена.

7. Серебро – мера обмена на Руси.

8. Происхождение слова "серебро".

Далее необходимо выделить основное содержание информации. При этом мы разрешаем противоречие между наличием сведений и осознанием выбора сути информации, т. е. составляем схему.

Схема

Составляя схему, мы не только выделяем то, о чем идет речь, но и составляем порядок рассказа.

Следующим пунктом будет написание текста, при этом разрешается противоречие произведенными действиями и полученным результатом. Расширяя до предложений каждый пункт схемы, мы составляем текст: "Серебро было открыто в глубокой древности и ценилось выше, чем золото, так как в самородном состоянии встречалось реже. В переводе с латинского слово "аргентум" означает "светлый, белый". Наиболее значительные месторождения серебра находились в Греции, Испании, Германии, Перу, Мексике, Австралии. Добытая руда измельчалась, промывалась водой, высушивалась, сплавлялась с флюсом и нагревалась до 900 град. С. При этом получалось довольно чистое серебро. Использовалось оно для изготовления посуды, украшений, денег, т. к. обладает довольно большой пластичностью, а так же в медицине, в связи со способностью обеззараживать растворы.

Проверив правильность написания и орфографии, можно сделать вывод - задание выполнено (противоречие разрешено).

Выделение существенного в действии

Формирование ментального опыта происходит не только при обучении мыслительным действиям по выделению существенного в текстах, но и при наблюдении различных явлений (действий). То есть, учащиеся должны не просто пронаблюдать явление, но понять и объяснить его. В случае необходимости - уметь воспользоваться полученной информацией.

Структура выделения существенного в действии представлена в схеме.

Применению данной схемы предшествуют обучение мыслительным операциям и мыслительным действиям (анализ, синтез, сравнение, обобщение, действие подведения под понятие, выведение следствия и т. д.).

Далее учащиеся должны понять, для чего они наблюдают явление (какова в нем необходимость). То есть учащимся необходим стимул. Заинтересовав учащихся, мы разрешаем противоречие между наличием задания и предварительной психологической готовностью к его выполнению.

Схема

На этапе восприятия учащиеся воспринимают информацию, используя все органы чувств. Уяснив для себя необходимость получения информации, учащиеся не просто созерцают, а фиксируют, какие предметы (вещества) участвуют в явлении (действии), что при этом наблюдается (выделяется): тепло, свет, запах и т. д. Анализируя ход явления (действия) учащиеся разрешают противоречие между готовностью воспринять его структуру и осознать ее. Установление взаимосвязи между предметами (веществами), участвующими в действии, и тем, что с ними происходит, – есть этап понимания. То есть, учащиеся уже восприняли информацию, но еще не установили причинно-следственные связи между наличием предметов и действиями, с ними происходящими. Этап восприятия является условием для понимания явления (действия).

Уяснение того, поняли ли учащиеся явление (действие), возможно лишь в том случае, если далее следует объяснение того, как происходило явление (действие). И не только перечисление порядка событий или действий, но и объяснение причинно-следственных связей. То есть, необходим этап объяснения. На этапе объяснения разрешается противоречие между полученным результатом и пока еще не сформированным выводом. Контролируя ход объяснения, сделанного учащимися, можно дополнить его и внести необходимые коррективы.

Этапы понимания и объяснения действий служат условием того, что учащиеся смогут применять усвоенное на практике. На этапе применения предполагается самостоятельное применение умственного опыта на практике. Учащиеся уже осознали структуру мыслительных действий, отработали умение применять ее под руководством учителя, но еще не использовали эти знания и умения на практике самостоятельно. Самостоятельное применение структуры мыслительных действий разрешает противоречие между умением применять структуру мыслительных действий и наличием незнакомой ситуации.

Обучение учащихся структуре мыслительных действий, используемых при разрешении противоречий, с указанием взаимосвязи между этапами и мыслительными действиями – есть один из путей качественного развития мыслительной деятельности учащихся.

Использование данной схемы рассмотрим на конкретном примере. Пронаблюдаем за ходом опыта, показывающего учащимся, что при различных явлениях в природе ничего не исчезает бесследно, а лишь переходит в другое состояние с сохранением массы веществ.

Сообщение о том, что на уроке будет показан опыт и есть формирование предварительной психологической готовности учащихся. "Берет верх" природная любознательность человека.

Разрешая противоречие между предварительной психологической готовностью и осознанием структуры выделения существенного в действии, делаем следующее:

1. Даем установку на то, что необходимо пронаблюдать не только сам опыт, но и подготовку к нему.

Оборудование: весы, закрывающийся сосуд, спички.

Ход опыта:

- спичку кладем в сосуд, взвешиваем, фиксируем вес;

- спичку сжигаем в открытом сосуде, взвешиваем, фиксируем вес. Он уменьшился.

- спичку сжигаем в закрытом сосуде, взвешиваем, фиксируем вес. Он такой же, как и вес спички в первом случае.

2. Для того, что бы понять, почему вес изменился первый раз и не изменился во второй, и тем самым разрешить противоречие между осознанием структуры действия и определением взаимосвязи между этапами действия, обращаем внимание учащихся на то, что выделяется при горении спички. Тем самым мы даем возможность учащимся понять, что переход веса произошел в результате изменения состояния предмета.

3. Насколько прочно учащиеся усвоили структуру выделения существенного в действии покажет объяснение хода опыта и постановка вывода. Тем самым мы разрешим противоречие между полученным результатом и пока еще не сформированным выводом. А именно: при наблюдении данного опыта мы используем весы, закрывающийся сосуд, спички. В результате горения спички в сосуде объем ее уменьшился, но масса осталась прежней вследствие ее перехода в газ и воду.

4. Последующие самостоятельные наблюдения явлений, описание их и постановка вывода позволит дать заключение, сформировался ли у учащихся опыт применения мыслительных действий при наблюдении явлений, и могут ли они применять его в различных сферах деятельности.

Обучение учащихся структуре мыслительных действий на основе реализации принципа преемственности, с указанием механизма их использования, служит условием формирования у них умственного опыта.

Формирование умственного (ментального) опыта является, в свою очередь, одним из путей развития интеллекта. А это одна из главных задач учителя.

Формирование ментального опыта при решении различных задач.

Рассмотрим модель формирования умственного опыта на конкретном примере. Ученик купил ручку и 6 карандашей, уплатив за все А рублей. Сколько стоил один карандаш, если ручка стоила Б рублей?

Можно обратить внимание учащихся на то, что с подобными ситуациями мы сталкиваемся довольно часто, делая различные покупки и затем проверяя стоимость купленного у кассы.

П е р в ы й э т а п формирования ментального опыта – этап восприятия. Иными словами, учащиеся уже готовы выполнить задание, но еще не ознакомились ни с ее содержанием, ни со структурой ее выполнения. Учащиеся воспринимают информацию в виде действий, наглядных образов, языковых знаков, но не пассивно созерцая, а анализируя происходящее (выделяя существенное, признаки, сравнивая).

Исходя из примера о покупке ручки и карандашей, воспринимая условие задачи, учащийся получает информацию об общей стоимости купленного, стоимости ручки, количестве карандашей. То есть в данной ситуации кодирование информации может происходить в виде наглядных образов (рисунка) и языковых знаков (слова, цифры).

В т о р о й э т а п – этап предварительного понимания: учащиеся уже восприняли задание, структуру его выполнения, но структура выполнения еще не осознана. А для того, чтобы понять, необходимо установить взаимосвязь между наличием данных, их свойствами, выбором пути решения. На этом этапе учащиеся используют социальный опыт данной местности, выясняют значение вещей, образуют понятия, схемы, т. е. объединяют (синтезируют) данные, сравнивая, выделяя необходимые признаки, классифицируя и выводя следствия.

Иными словами, учащиеся устанавливают взаимосвязи между общей стоимостью покупки и количеством карандашей и ручек, общей стоимостью и стоимостью ручки, оставшейся суммой денег и количеством карандашей.

Т р е т и й э т а п – этап объяснения: учащиеся уже осознали суть структуры, но еще не усвоили порядка действий, без чего применение структуры невозможно. На данном этапе учащиеся выстраивают порядок действий, проводят самоконтроль, сравнивая, выводя следствия, обобщая. Исходя из нашего примера, учащиеся объясняют, для чего устанавливается взаимосвязь между общей стоимостью и количеством карандашей и ручек, общей стоимостью и стоимостью ручки, оставшейся суммой денег и количеством карандашей. Далее учащиеся должны объяснить последовательность выполнения задания и необходимость самоконтроля.

Ч е т в е р т ы й э т а п – этап применения: учащиеся уже осознали суть структуры, усвоили процесс разрешения основного противоречия, объяснили его, но еще не применяли знания на практике. Когда учащиеся используют свои умения и навыки сначала в знакомых условиях, а затем – в других, вначале под руководством учителя, а затем самостоятельно, можно сказать – знания усвоены.

Условием перевода знаний с одного уровня на другой является формирование мыслительных действий учащихся. И только познав структуру мыслительных действий, учащиеся смогут решать задачи различного уровня сложности.

Решение задачи предполагает разрешение ряда противоречий между:

1) полученным заданием и предварительной психологической готовностью к его выполнению (разрешается с помощью мотивации);

2) готовностью выполнить задачу и осознанием задачи (разрешается с помощью осознания противоречия);

3) наличием данных и выбором пути решения задачи (разрешается с помощью осознания пути разрешения противоречия);

4) осознанием общего пути решения задачи и необходимостью формирования упорядоченных действий (разрешается с помощью осознания упорядоченности действий);

5) произведенными действиями и полученным результатом (разрешается с помощью осознания необходимости самоконтроля);

6) полученным результатом и пока еще не сформированным выводом (разрешается путем сравнения полученных данных с условием задачи).

Разрешение указанных противоречий осуществляется с помощью мыслительных операций. А именно: операций синтеза, анализа, сравнения, выведения следствия, обобщения, абстракции.

Однако, прежде чем производить мыслительные операции, нужно сформировать мыслительные действия, необходимые при решении различных задач: осознание противоречия, осознание пути разрешения противоречия, осознание порядка действий, осознание необходимости самоконтроля и постановка вывода.

Перейдем к описанию процесса формирования мыслительных действий:

1. Выяснить, в чем заключается суть данного задания:

- определить предмет мысли, т. е. необходимо внимательно прочитать текст, выделить, о чем говорится в этом тексте; разделить текст на законченные части;

- найти ключевые слова и понятия. Слова, являющиеся самыми важными в каждой части – ключевые слова; слова, без которых можно обойтись, не несущие смысловую нагрузку – второстепенные;

- отделить "главное" от "второстепенного", т. е. произвести "сортировку" материала; с помощью ключевых слов сформулировать главные мысли.

2. Определить, какой путь избрать для выполнения задания (т. е. определить познавательное отношение к конкретной задаче).

Здесь в ход идут все "инструментарии" интеллекта: память, логика, способность к концентрации внимания на одной проблеме вместе с ее логическими следствиями, способность к абстракции.

Для избрания пути можно найти плодотворную идею, трансформируя данные, помогая себе рисунками и правилами. То есть, необходимо мысленно представить себе, какую информацию несут понятия, данные в условии; какими свойствами (если это необходимо для решения задачи) они обладают; сопоставить данные, имеющиеся в наличии и которые требуется найти. Для этого нужно вспомнить, какие правила, признаки, источники информации потребуются для решения. Соблюдая принцип преемственности, сохраняется та часть информации, которая необходима для выполнения задания. Затем – выбор правил, признаков, источников информации, требующихся для решения поставленной задачи.

3. Наметить порядок действий. Составить их подробный план.

Двигаясь по предусмотренному ранее порядку (плану), учащиеся должны достичь намеченной цели. Нарушение порядка действий может привести к искаженным результатам.

4. Осуществить самоконтроль.

Он является одним из условий достижения цели. Осуществляя план, учащиеся должны просмотреть весь ход решения, что поможет избежать ошибок.

5. Заключение. Вывод.

Необходимо сопоставить, соответствует ли конечный результат поставленной задаче.

Наши исследования показали, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при выборе пути решения поставленной задачи.

Прочитав условие, учащиеся четко отделяют то, что дано, от того, что надо найти (доказать). Они выделяют ключевые слова, но упускают из виду то, что указанные в условии данные несут определенную информацию. А используя эту информацию, можно применить определенную формулу, правило или составить логическую цепочку.

Очень важным моментом при выборе пути решения будет постановка вопроса: А что можно узнать из имеющейся информации? Отвечая несколько раз на этот вопрос, можно сравнить, а достаточно ли этого для разрешения противоречия.

На примере приведенной ранее задачи (Ученик купил ручку и 6 карандашей, уплатив за все А рублей. Сколько стоил один карандаш, если ручка стоила Б рублей) можно рассмотреть правило пользования схемой.

Разрешая противоречие между полученным заданием и предварительной психологической готовностью к ее выполнению, обращаем их внимание на то, что с подобными ситуациями они сталкиваются, делая покупки в магазине.

Следующим действием будет разрешение противоречия между готовностью выполнить задачу и ее осознанием, то есть учащиеся уже готовы выполнить задание, но еще не восприняли его.

Данная задача – об определении стоимости карандаша и ручки.

В условии имеются данные о наличии предметов, их общей стоимости, стоимости ручки. Необходимо найти стоимость карандаша.

В ы б о р п у т и р е ш е н и я. Зная количество предметов, их общую стоимость, на поставленный вопрос можно ответить, применив правило нахождения стоимости одного предмета из общей стоимости. Тем самым разрешается противоречие между наличием информации и предстоящим выбором пути решения, одновременно обозначая порядок действий. Анализируя условие задачи, определяя правило, сравнивая, есть ли эта информация в условии, производя математические действия (А - Б = С), находим стоимость карандаша (С: количество карандашей = стоимость карандаша).

Прочитав условие данной задачи, учащиеся ознакомились с ней, но еще не определили, как взаимосвязаны между собой предметы и деньги. Анализ условия задачи позволил выяснить эту взаимосвязь, но еще не дал возможность наметить порядок действий (противоречие между осознанием общего пути решения и необходимостью определения порядка действий). Далее необходима проверка правильности хода действий, расчетов и постановки вывода: так как для нахождения стоимости карандаша необходимо знать общую затраченную сумму и количество карандашей, а эти данные в условии есть, произведя расчеты, стоимость определили, тем самым разрешив противоречие между полученным результатом и пока еще не сформулированным выводом.

Использовать данную схему можно и при объяснении нового материала.

При изложении нового материала рекомендуется поставить перед учащимися проблему. Целесообразно объяснять ход ее решения, разъясняя:

- ход задания (анализ ситуации);

- путь решения данного задания;

- обоснование выбора порядка действий;

- обоснование необходимости самоконтроля;

- постановка вывода.

Использование данной схемы позволит учителю обучать учащихся мыслительным операциям, которые производятся при выполнении поставленных задач (проблем).

На примере объяснения учителя учащийся видит ход разрешения поставленной проблемы. Это позволит ему в дальнейшем успешно выполнять поставленные задачи.

В случае затруднения в использовании данных предписаний рекомендуем провести тренировочные упражнения:

а) выделение главного; б) сравнение; в) аргументация; г) обобщение на основе сравнения; д) выделение признаков необходимых и достаточных; е) выделение, если необходимо, свойств веществ, которые имеются в условии.

В процессе формирования мыслительных действий целесообразно соблюдать следующие условия.

При объяснении нового материала желательно каждую тему отображать в схемах, например:

Схема

Схемы являются как бы руководством к действию и учащиеся легче воспринимают материал.

Важно добавить, что формирование культуры интеллектуальной деятельности может осуществляться по закону развития систем: возникновение – становление – зрелость – преобразование (Годник, 1981).

В стадии адаптации подростку необходима соответствующая внутренняя позиция, т. е. поставленная задача должна стать познавательной потребностью. На этой стадии подросток должен получить полное представление о возникшем конкретном дидактическом противоречии и путях его разрешения.

В стадии становления подросток продолжает активно знакомиться с методами разрешения противоречия под руководством учителя, применяя схемы, макеты и т. д.

В стадии самостоятельных действий подросток самостоятельно разрешает возникающие противоречия, применяя отработанные ранее навыки.

В стадии преобразования предполагается применение знаний и умений не только в учебной обстановке, но и в других условиях.

Использование приведенных выше рекомендаций поможет с большой продуктивностью использовать предписания, рассчитанные на выполнение различных задач.

Использование предписаний – это один из методов формирования мыслительных действий учащихся.

Успешность учения зависит не только от объема полученной информации. Владея соответствующими методами, ученики могут многое понять и многое извлечь из имеющейся информации.

В практике работы школы формирование ментального опыта осуществляется в результате четырех видов деятельности: умственной, познавательной, мыслительной и интеллектуальной. Функции каждого из видов деятельности приведены на схеме.

Каждый из видов деятельности может использоваться, например, как при изучении отдельно взятой темы, уроке-обобщении, уроке-закреплении нового материала, так и при комбинировании различных видов деятельности.

Так, умственная деятельность применяется на уроке-закреплении нового материала. Воспринятую информацию учащиеся перерабатывают, применяя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и мыслительные действия (действие подведения под понятие, выведение следствия). Учащиеся применяют их там, где нет необходимости концентрировать внимание на изучении самой структуры мыслительных операций и мыслительных действий.

Мыслительная деятельность применяется, например, при обобщении ранее воспринятого материала.

Познавательный вид деятельности применяется, например, на практических занятиях. Как учащиеся школ, так и студенты вузов не только применяют знания, полученные ранее, но и познают закономерности, причинно-следственные связи между действиями, явлениями и т. д.

Схема

Интеллектуальная деятельность осуществляется на уроках, где абстрагируя, сопоставляются образы, понятия и на основе этого определяется закономерность.

Разграничение сфер этих видов деятельности – относительно. Например, если учитель сообщает учащимся новую информацию, пока еще не акцентируя внимание на реализации познавательных способностей, на включение элементов эвристики – эту деятельность можно считать умственной. Если в начале урока учитель ставит проблему, стимулирует познавательную активность учащихся, включает элементы эвристики – деятельность в основном познавательная. В то же время, пытаясь познать для себя что-либо новое, ученик использует деятельность умственную, т. к. мыслительные операции и мыслительные действия он проводит автоматически, не задумываясь над их структурой. Итак, если на конкретном уроке мы способствуем формированию и развитию определенного вида деятельности – значит, на данном занятии этот вид деятельности является основным.

Например: Урок-обобщение по теме "Лист".

Основной вид деятельности - мыслительная.

Цель урока: Обобщить и систематизировать знания, полученные при изучении темы "Лист". Способствовать развитию умения избирательно применять мыслительные операции и мыслительные действия при изучении данной темы с учетом ее особенностей, формируя тем самым ментальный опыт учащихся. Способствовать развитию общей культуры мышления.

Сообщив учащимся тему урока, поставив цели и задачи, можно дать следующее задание:

1. Перед вами образцы листовых пластин. Что вы можете рассказать о них? Сравните их, выделив общие свойства. Сделайте вывод.

Данное задание предполагает следующие мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение.

2. Ответьте на вопросы:

- Зачем нужен лист растению?

- Все ли растения выделяют кислород? Как это происходит?

- Если бы у растения не было листьев, что было бы?

При выполнении данного задания применяются следующие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

В заключение можно предложить учащимся заполнить таблицу, сопоставив и обобщив все сведения о листе.

В подведение итога урока следует обратить внимание на то, как (насколько верно) обобщены сведения по теме, а так же содержится ли в ответах информация о ходе рассуждений учащихся при обобщении.

Таблица

типы листовых пластин	жилкование листа	виды тканей листа	функции каждого вида	особенности листовых пластин
одно-доль-ные	дву-доль-ные	одно- доль- ные	дву- доль ные	одно- доль- ные	дву- доль-ные	тканей	одно доль- ные	дву- дольные

Обучив учащихся умениям анализировать, обобщать, сравнивать, доказывать, необходимо составить с ними обобщающую схему, где должно быть отражено, из каких мыслительных операций (действий) состоит восприятие и понимание поступающей информации. Вся последующая деятельность должна проводиться с опорой на эту схему. Это позволит помочь учащимся определять свой познавательное отношение к усвоенному материалу (схема).

После прохождения ряда тем, объединенных общей целью: формировать умения анализировать, сравнивать, обобщать, подводить действие под понятие, учащимся было предложено выполнить работу, позволяющую понять, могут ли они воспользоваться полученными знаниями при изучении других дисциплин. Задание состояло из вопросов по литературе и русскому языку:

1. О чем говорится в тексте? Составьте схему и краткое изложение содержания (Отрывок из повести "Вечера на хуторе близ Диканьки").

2. Покажите, что это не просто словосочетание, а предложение: "И вся Москва покойно спит, забыв волнение боязни".

Ответы учащихся.

1. Схема ответа Марии Неретиной (6 "А" класс):

а)

б) Текст на основе сделанной схемы: "Мороз усиливался. Черт замерз и поэтому перепрыгивал с одного копытца на другое. Ведьма, почувствовав холод, скользнула в трубу. Черт последовал за ней".

2. Ответ Елены Сафоновой (6 "А" класс):

1) "Группа слов, связанных по смыслу и грамматически и имеющая на конце знак препинания, является предложением";

2) Данная группа слов связана по смыслу и грамматически и имеет в конце знак препинания.

3) Следовательно, это – предложение.

Приведенные примеры показывают: обучение учащихся не только знаниям по предметам, но и знаниям о познавательной деятельности, построенной так, чтобы у учащихся формировался индивидуальный ментальный опыт, позволяет им не только успешно выполнять задания по биологии, но и производить перенос знаний на другие дисциплины и сферы деятельности. Для этого: первоначально обучаем учащихся мыслительным операциям (действиям), затем – объединению усвоенного в обобщающую схему с последующей опорой на нее при выполнении заданий.

Далее способствуем формированию у учащихся способности определять путь решения задачи, восприняв условие. Иными словами, учащиеся должны не просто иметь представление о какой-либо мыслительной операции или мыслительном действии, а получив задание, определять, какую именно мыслительную операцию или мыслительное действие следует применить для его выполнения. Выполнив задание – сделать вывод (краткий переход от причины к следствию и итог).

Исследование, проведенное нами в 5-9 классах Рождественско-Хавской ООШ, Новоусманского муниципального района, Воронежской области, 5-6 классах лицея № 3 г. Воронежа показало, что целенаправленное обучение учащихся мыслительным операциям и мыслительным действиям, закрепление их в различных видах деятельности, позволяет осуществлять перенос знаний на различные сферы деятельности. Умение учащихся осуществлять избирательный подход к выбору того или иного способа решения задачи на основе мыслительных операций и мыслительных действий говорит о том, что они приобрели определенный умственный (ментальный) опыт.

Литература

  Аверьянов “система” в диалектическом материализме. – М.: Просвещение, 1974. – 200 с.

  Божович закономерности формирования личности ребенка / Автореф. докт. дис. – М., 1966. – 36 с.

  Божович и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

  Выготский общей психологии / Собр. соч. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.

  Выготский психология. Проблемы сознания / Собр. соч. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 213-219.

  Годник преемственности высшей и средней школы. – Воронеж, 1981. – 208 с.

  Кабанова-Меллер формирования знаний и навыков школьников (Проблемы приемов умственной деятельности). – М.: АПН РСФСР, 1962. – 376 с.

  Кабанова-Меллер приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968. – 280 с.

  Ланда думать. Как ему учить? – М.: Знание, 1975. – 64 с.

  О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. – № 3. – 1959. – С. 24-28.

  К проблеме психологии формирования умственных действий // Вопросы психологии. – № 4. – 1960. – С. 25-29.

  Талызина процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 344 с.

  Талызина познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

  Голоушова, Психология проектирования умственного развития детей. – М.-Прага, 1994. – 48 с.

  Развитие познавательных способностей // “Рrospects”, No. 2, 1985. – С.12-21.

Учебная задача в развивающей образовательной среде школы: вопросы адаптации

Рассматривая основные виды деятельности ученика на уроке, приходишь к заключению, что практически 50% времени урока посвящено решению различных учебных задач. С их помощью ученик осознает новый вид учебной деятельности, новый учебный материал, с их помощью обретает различные умения и навыки, с их помощью определяется уровень усвоения учебного материала.

Исходя из данного рассуждения, можно сделать вывод: учебная задача – одна из основных структурных единиц образовательной среды. Подбирая учебные задачи, можно образовательную среду, основанную на усвоении основных учебных понятий по определенному предмету, перевести в ранг развивающей образовательной среды. При этом, необходимо понять следующее:

Задача должна быть понятна ученику. Задача должна подбираться в соответствии с зоной ближайшего развития ученика. Задача должна быть интересной ученику. Задачи, используемые в образовательном процессе школы, разнятся по уровню сложности, типологии, структуре, используемым алгоритмам решения. Приступая к решению различных задач, ученик в одном случае, справляется легко, в другом – требуется небольшая подсказка, в третьем – испытывает большие сложности.

Анализ причин, как успеха, так и неудачи в решении различных видов задач, позволяет выявить ряд противоречий, неразрешимость которых не позволяет ученику успешно справляться с ними. Это противоречия между:

- опытом решения задач в рамках заданных алгоритмов и недостатком опыта решения задач, основанных на использовании эвристических предписаний; то есть, в ходе учебного процесса учащийся усваивает алгоритм решения учебных задач различного типа, но у него недостаточно ЗУНов, позволяющих вывести общий принцип решения, что в дальнейшем им позволил бы легче и продуктивнее усваивать процесс решения различных по типологии задач;

- опытом решения задач, основанных на использовании эвристических предписаний и недостатком опыта использования алгоритмов, используемых при решении задач определенного вида; то есть, наличие опыта решения задач, основанных на использовании эвристических предписаний, не гарантирует успешности решения задачи конкретного типа (знаний как предметного, так и функционального характера для ее решения может просто не хватить);

- опытом решения задач основанных на использовании алгоритмов, эвристических предписаний и недостатком опыта решения задач, имеющих различные (альтернативные) варианты решения; то есть, наличие опыта решения задач как с использованием алгоритмов, так и предписаний, не гарантирует правильности выполнения хода решения задачи (ч), имеющих несколько способов (путей) решения;

- опытом решения 3-х предыдущих типов задач и недостаточностью опыта решения задач творческого характера; то есть наличие опыта решения задач с использованием алгоритмов, эвристических предписаний, опытом решения задач, имеющих несколько путей решения, не гарантирует успешности выполнения задач творческого характера.

Чтобы преодолеть обозначенные противоречия, Прежде всего, надо понять следующее: новый тип задач для ученика – инновация. И прежде чем ученик начнет самостоятельно и продуктивно действовать в незнакомой для себя среде (кою представляет собой новый тип задач), с ней надо познакомиться и адаптироваться к ней (то есть понять, что инновационная среда информационно и функционально знакома и в ней можно действовать самостоятельно).

Адаптации учащихся к развивающей образовательной среде школы, основанной на решении нового типа задач в практике работы школы можно организовать на основе использования структуры интеллектуальной адаптации. А именно:

1.  Учесть особенности мыслительной деятельности учащихся при знакомстве с новым типом задач.

2.  Создать структуру совместной деятельности учащихся по обретению умения последних решать нужный тип задач.

3.  Организовать сам процесс адаптации учащихся к новому типу задач.

Процесс интеллектуальной адаптации учащихся предполагает пять этапов.

1-й этап – предварительный. Предполагает три действия: привлечение внимания, введение в курс дела, удержание внимания. А именно, любым способом обратить внимание учащихся:

- хлопнуть в ладони;

- окликнуть и т. д.

Сообщается общая информация, рассчитанная на эмоциональное восприятие, с последующими действиями в зависимости от ситуации:

- нейтрализация негативного отношения;

- «подвижка» к положительному эмоциональному «сдвигу» отношения в случае нейтрального отношения;

- усиление положительного эмоционального отношения.

Способ: сообщить, что предстоят изменения. Изменения – процесс естественный. Они происходят независимо от того, нравятся они нам, или нет. Важно сообщить, что изменения (даже в случае нашего благосклонного к ним отношения) нарушают привычный уклад нашей жизни, нам привычный порядок мыслей. И, наконец, донести до человека понимание того, что они являются необходимым условием роста, движения вперед, сообщение о «нужности» нового с вариантами применения. Не «отбивать рук» негативным отношением, безразличием; искренне поддерживать: выдвигать перспективу развития (альтернативные варианты)

2-й этап – знакомство. На этом этапе учащиеся знакомятся с условием поставленной задачи, определяют ее тип и делают для себя вывод: знакома – не знакома.

3-й этап – оценка. Учащиеся анализируют условие задачи, выявляют ее основные компоненты (что дано, что необходимо найти). Начинается поиск учащимися взаимосвязи между представленными компонентами, происходит актуализация уже имеющихся знаний в данной предметной области. Предлагаются первичные варианты решения данного типа задач. При этом учащиеся, как правило, опираются не на конкретные знания, а на свою интуицию, что в конечном счете приводит к возникновению затруднений в формулировке алгоритма решения задачи.

4-й этап – ориентация. На этом этапе ученик находится в растерянности: с чего начинать решение и по какому пути следовать дальше. Поэтому главной задачей учителя является не предоставление конечного алгоритма решения, а организация его поиска. Другими словами, учитель должен помочь учащимся выбрать верное направление поиска, используя все возможные средства: наводящие вопросы, проблемные ситуации и, при затруднении, промежуточные задачи. Путь создания проблемной ситуации часто оказывается единственным в обучении, поскольку многому нельзя обучить непосредственно.

В проблемной ситуации привычные способы действий не всегда позволяют выбрать реальный путь решения задачи. В результате осознается необходимость в рефлексии, попытке осмысления неудачи. Ведь именно рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не способствуют решению задачи, и формируется критическое отношение к собственным действиям. К условиям задачи добавляется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека.

5-й этап – принятие промежуточного решения. На этом этапе учащиеся принимают решение о дальнейшем ходе решения поставленной задачи. Выводят конечный алгоритм.

После принятия решения необходимо, чтобы учитель совместно с учениками провел подробный анализ конечного алгоритма решения задачи, в ходе которого необходимо выяснить, с какими трудностями столкнулись учащиеся, есть ли ошибки в представленном варианте, возможны ли другие, наиболее оптимальные методы решения. Затем учитель подводит итоги и выдает окончательный алгоритм решения данного типа задач.

Для формирования мыслительных действий учащихся при выполнении отмеченных выше задач рекомендуется дать адаптивно направленный план-предписание для реше­ния различного типа задач.

I. Выяснить, в чем заключается суть данного задания:

а/ определить предмет мысли, т. е. необходимо внимательно про­читать текст, выделить, о чем говорится в этом тексте, разделить текст на законченные части;

б/ найти ключевые слова и понятия: какие слова являются самы­ми важными в каждой части - ключевые слова; без каких слов можно обойтись - второстепенные слова;

в/ отделить главное, от второстепенного: произвести "сортиров­ку" материала. С помощью ключевых слов сформулировать главные мысли

Главные мысли повторить вслух.

2.  Определить, какой путь избрать для выполнения задания, т. е. следует искать плодотворную идею. Эту идею можно найти, трансфор­мируя данные, помогая себе рисунками и правилами. Необходимо образ­но представить себе, какую информацию несут в себе понятия, вещест­ва, данные в условии; какими свойствами они обладают, сопоставить данные, имеющиеся в наличии и которые необходимо найти. Затем вспомнить, какие правила, признаки, источники информации нужны для решения. Если уже встречались подобные задачи, сравнить, в чем сходство и различие заданий. Затем - выбор правил, признаков, источ­ников информации, необходимых. для решения поставленной задачи.

3.  Наметить порядок действий. Составить их подробный план. Дви­гаясь по предусмотренному ранее порядку /плану/, учащиеся должны • достичь намеченной цели. Нарушение порядка действий или пропуск од­ного из этапов может привести к искаженным результатам.

4.  При выполнении задания предполагается самоконтроль. Он явля­ется одним из условий достижения цели. Осуществляя план, учащиеся оглядываются назад, просматривая весь ход решения, что поможет избе­жать ошибок.

5.  Сопоставление: соответствует ли конечный результат поставлен­ной задаче.

Организацию процесса адаптации к развивающей образовательной среде школы можно рассмотреть на примере преподавания химии.

Учитель-практик знает, что информация, изучаемая в школе, воспринимается и понимается учащимися по-разному: в зависимости от уровня сложности и доступности ее изложения. Так, например, традиционно сложны для восприятия темы: химические уравнения, окислительно-восстановительные реакции, гидролиз солей, закон «Авогадро» и т. д. Как же адаптировать учащихся к подобным темам? Рассмотреть подобный пример можно при изучении свойств углерода. Всем известное вещество. Практически нет человека, который бы с ним не сталкивался:

- уголь;

- грифель в простом карандаше;

- активированный уголь (в таблетках);

- «алмаз» для резки стекла.

Как их применять, знают практически все. А так ли понятно изложено в учебниках химии и так ли понятно проходит объяснение учителя? Можно «не напрягаясь» рассказать тему, оперируя абстрактными символами, а на следующий урок попросить учащихся пересказать информацию и воспроизвести уравнения. А можно провести (организовать) адаптированный ход занятия (табл. 3)

Таблица 3

Этап	Содержание
1	2
Предварительный	Обозначить, что сегодня будем изучать известное всем вещество. Ввести интригующий элемент, позволяющий усомниться, что он неинтересен
Знакомство	Выяснить, что учащиеся знают о «С» и рассказать о «С» в общем
Оценка (учащиеся умеют решать простые уравнения)	Написать на доске несколько простых уравнений. Строение атома углерода. С – линия карандашом С + О2 = СО2 С + Fe = Fe4С3 Попросить учащихся соотнести информацию, написанную на доске, с общими сведениями о решении простых химических уравнениях
1	2
Ориентация	СО2 ↑ Сообщить следующую информацию об углероде: С + О2 СО
	С + О2 хватает О2 = СО2   недостаточно О2 = СО,
Принятие решения	Свойства С – знакомы. Использовать знания о свойствах «С» можно в зависимости от …

Наши исследования показали, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при выборе пути решения поставленной задачи. Прочитав ус­ловие, учащиеся четко отделяют то, что дано, от того, что надо най­ти /доказать/. Они выделяют ключевые слова, но упускают из виду то, что указанные в условии вещества могут обладать определенными свой­ствами /несут определенную информацию/. А используя эти свойства /информацию/, можно применить какую-либо формулу, правило или соста­вить логическую цепочку.

Например, перед объяснением нового материала рекомендуется поставить перед учащимися проблему. Целесообразно объяснить ход решения проблемы, опираясь на алгоритм-предписание, разъясняя:

-  ход задания /анализ ситуации/;

-  путь решения данного задания;

-  почему выбран именно такой порядок действий;

-  зачем необходимо проводить самоконтроль и показать, как про­водится обратная связь;

-  как оценивается полученный результат.

Использование данного предписания позволит учителю обучать уча­щихся умственным действиям, который производятся при выполнении по­ставленных задач.

На примере объяснения учителя учащийся видит ход решения постав­ленной проблемы. Это позволит ему в дальнейшем успешно выполнять поставленные задачи.

В случае затруднения учащихся в использовании данных предписа­ний рекомендуем проводить тренировочные упражнения по: I/ выделению главного; 2/ сравнению; 3/ аргументации; 4/ обобщению на основе сравнения; 5/ составлению логических цепочек;

а. Если А, то В б. Если А, то В

Дано А Дано не В

Вывод: В Вывод: не А

в. Если А, то В г. Если А, то В

Дано не А Дано В

Вывода сделать Вывода сделать

Нельзя нельзя

6/ классификации; 7/ выделению признаков необходимых и достаточных; 8/ выделению свойств тех веществ, которые даны в условии.

Использование предложенных выше тренировочных упражнений позво­лит учащимся с большей продуктивностью применять данный алгоритм-предписание. Использование плана-предписания - один из методов фор­мирования умственных действий учащихся при решении различного типа задач. Успешность учения зависит не только от объема, полученной ин­формации. Владея соответствующими методами, можно многое понять и многое извлечь из имеющейся - и даже небольшой - информации. А вос­питание не только знающих, но и интеллектуально развитых учащихся - задача, решение которой требует особого внимания педагогов.

Литература

1. .Ланда думать. Как ему учить? - М. .'Знание. –I974.

2.  Пунский 3.0. Азбука учебного труда: Кн. для учителя - М.: Просвещение, I988. - Беседа 16. Изумительное чудо - Мыш­ление. - С. 136-142.

3.  Талызина познавательной деятельности младших школьников. - М.:Просвещение, I988.

4.  , Формирование мыслительных способностей учащихся. Методические указания студентам и учителям общеобразовательных школ. Изд. Воронежского Гос. Университета., 19с.

Научное издание

Организация образовательной среды в основной общеобразовательной школе, направленной на формирование универсальных общеучебных умений учащихся

(на основе ФГОС ООШ)

Подписано в печать 15.01.2012. Формат 60х841/16. Бумага офсетная.

Печать трафаретная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 16,75 Уч.-изд. л.

Тираж 100 экз. Заказ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Воронежский государственный педагогический университет».

Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета.

6. Тел (473), .

6.