Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 25
г. Владимира
Познавательные стратегии как средство формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении
Учитель математики и информатики
Владимир 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Введение………………………………………………………………………3
1.1. Актуальность…………………………………………………………....3
1.2. Теоретическая база педагогического опыта …………………………...4
2. Содержание опыта педагогической деятельности.………………………..8
2.1. Постановка целей и задач педагогической деятельности…………......8
2.2. Организация учебно-воспитательного процесса………………………8
2.3. Преобладающие виды деятельности ………………………..………..16
3. Критерии результативности педагогического опыта…………………….18
Список использованной литературы………………………………………
ВВЕДЕНИЕ
Образование - это то, что остается,
когда мы уже забыли все, чему нас учили
(Неизвестный автор)
Актуальность
Достаточно продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на "среднего" ученика и готовящая из него послушного участника производства. В этой ситуации личностные качества учащегося не всегда учитывались в должной мере и в недостаточной степени развивались. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования. В соответствии с изменившимся социальным заказом общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.
Согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства.
Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.» [1]
Это нашло отражение и в новых стандартах основного общего образования по математике и информатике и ИКТ на первое место выступает «интеллектуальное развитие, формирование качеств личности, необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, логическое мышление, элементы алгоритмической культуры, способность к преодолению трудностей», а также «развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей». [2]
В сентябре 2009 года среди учащихся 5 класса на основе результатов педагогического наблюдения была проведена диагностика по определению исходного уровня их познавательной самостоятельности в соответствии с методикой экспертной оценки познавательной самостоятельности учащихся составленной по материалам опросников , . По результатам, которой был сделан вывод о том, что больше половины класса имеет низкий уровень развития познавательной самостоятельности. Оценка познавательной самостоятельности производилась по следующей шкале: высокий уровень – 0 %, средний – 60 %, низкий уровень – 40%.
Все вышесказанное побуждает к поиску совершенно новых форм и методов работы, которые будут способствовать развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Теоретическая база педагогического опыта
В связи с этим теоретической базой педагогического опыта стали идеи:
1. по проблеме формирования личности и ее самосовершенствования (),
2. познавательной самостоятельности и ее проявления (),
3. теории развития личности в образовательном процессе (),
4. деятельностного подхода (),
5. концепции активизации учебной деятельности (),
6. теории деятельностного подхода в психологии (),
7. личностно-ориентированного развивающего обучения (),
8. личностно-ориентированного подхода нового типа дидактики, внутренне ориентированной по отношению к личностному опыту ученика ().
Для разработки познавательной самостоятельности деятельности учащихся были использованы следующие понятия: 1) «познавательная самостоятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная активность», «познавательная инициатива»; 2) «творческая деятельность»; 3) «познавательная стратегия».
В последние годы специалистами, разрабатывающими различные аспекты формирования познавательной самостоятельной школьников в учебном процессе, были предложены разнообразные подходы к выявлению педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса формирования познавательной самостоятельности учащихся в условиях современной школы. Понятие познавательной самостоятельности стоит в одном ряду с понятиями познавательной деятельности, познавательной активности и познавательной инициативы. Чтобы понять их взаимоотношения, обратимся к толковому словарю русского языка .
Активность – активная, энергичная деятельность.
Инициатива - предприимчивость, способность к самостоятельным активным действиям.
Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Отсюда видно, что инициатива часть самостоятельности, а активность - её возможное следствие.
Познавательная самостоятельность в опыте представлена как организуемое или самим обучаемым познание в выборе элементов познаваемого содержания или их последовательности, отборе способов познания, определении темпа скорости своего продвижения, решения о времени и месте реализации познавательной деятельности (). Познавательная самостоятельность как интегративное качество личности определяется мотивами, установками, целями конкретной личности, следовательно, высокая познавательная инициатива служит проявлением высокой мотивации познания и вне познавательной самостоятельности угасает. Предоставление учащемуся познавательной самостоятельности автоматически приводит к познавательной активности. Более того, в этом случае деятельность осуществляется на основе мотивации достижений, а потому всегда на положительном эмоциональном фоне. Формирование и развитие познавательной самостоятельности не несёт в себе элементов принуждения. [8]
Средством же формирования познавательной самостоятельности является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников.
Такое положение дел в области организации образовательного процесса побудило к активному творческому поиску и моделированию внутренне ориентированной по отношению к личностному опыту ребенка образовательной технологии «Целенаправленного развития познавательных стратегий» (ЦРПС).
Развитие познавательных стратегий нацелено на формирование познавательного опыта школьников, который позволит ученику самостоятельно решать не только учебные задачи, но и любые жизненные проблемы. Накопление познавательного опыта происходит в процессе овладения основными компонентами содержания образования: педагогически адаптированных систем знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества ( и ) [18].
Средством формирования познавательного опыта является познавательная стратегия, которая с одной стороны позволяет выявить индивидуальный познавательный маршрут ученика, а с другой обеспечить интеллектуальное развитие.
в своей статье «Разработка психодидактики и целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» для большей ясности исходных позиций дает два определения понятию «познавательная стратегия»: общее и структурное.
Познавательной стратегией мы называем индивидуальную взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.
Под познавательной стратегией мы понимаем комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности раскрывает взаимосвязи следующих компонентов: репрезентация цели и критерии ее достижения, операции по достижению результата, коррекция процесса деятельности, фиксация получаемого результата. ()
Стратегия - искусство руководить действиями какого-нибудь коллектива для достижения общих, главных целей в его борьбе с противником. Познавательная стратегия служит для познания собственных действий для достижения конкретной цели. Таким образом, возникает вопрос, какими средствами, методами и формами работы можно развивать познавательную самостоятельность в обучении. Данная технология исходит из уточнения позиций , сделанного , «внешнее ЧЕРЕЗ внутреннее». Это означает, чтобы обучить чему-либо ребенка, необходимо прежде узнать и затем учесть то, как именно знания будут преломляться через внутренние особенности организации его личностного опыта.
Новая технология, предлагает пути качественно иного уровня согласования процессов учения и обучения, предлагаем конкретные инструменты, объединяющие в деятельности учителя и ученика относительно осознания индивидуальных особенностей организации познавательных процессов и учебной деятельности так, чтобы у главных участников образовательного процесса появился реальный инструмент развития обучаемости, надежно обеспечивающий приращение личностного развития.[4]
Состав познавательных стратегий определяется структурой и компонентами целенаправленной познавательной деятельности:
ü Представление цели.
ü Мотивация.
ü Критерии достижения цели.
ü Основные операции и действия, направленные на реализацию цели.
ü Последовательность операций и действий.
ü Контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата.
ü Коррекция стадии операции или представления цели.
ü Критерии прекращения процесса деятельности.
ü Фиксация результата деятельности.(, )
Записывая стратегию, ученик специфически задействует познавательные процессы: восприятие, память, представление, мышление, организуя свою деятельность. Все это способствует созданию условий развития познавательной самостоятельности школьников в обучении.[5]. Согласно идеям стратегии можно условно разделить на пять групп:
1. По уровню детализации задействованных элементов опыта:
Микростратегии — раскрывают взаимосвязь внутренних мыслительных операций с элементарными внешними действиями.
Макростратегии — раскрывают значимые для эффективной реализации внешние элементы деятельности.
Метастратегии — раскрывают необходимую последовательность внешних и внутренних процедур для изменения уже развитых стратегий.
Мегастратегии (метасоциальные стратегии) — раскрывают интерличностные стратегии обобщения человеческого опыта (сюда относятся накопленные в культуре целостные обобщения относительно воспитания, обучения и развития стратегии).
2. По областям человеческой деятельности:
Общие — касаются управления деятельностью в целом.
Специальные — касаются конкретной области человеческой деятельности.
3. По специфичности элементов стратегии:
Индивидуальные — состоят из элементов, характерных только для конкретного человека.
Универсальные — состоят из элементов, свойственных большинству людей.
4. По успешности деятельности:
Эффективные — приводят к наиболее полному результату с определенной легкостью его достижения за сравнительно короткие сроки.
Неэффективные — не приводят к желаемому результату в деятельности на должном уровне качества.
5. По количеству субъектов деятельности:
Индивидуальные — касаются организации опыта одного человека.
Групповые — касаются организации опыта нескольких людей.
Социальные — касаются опыта организации общности людей, поколения, культуры и т. д.[9]
Развитие познавательной самостоятельности проявляется во внутреннем переходе школьника от индивидуальной к универсальной, от неэффективной к эффективной, от индивидуальной к социальной стратегиям, которые будут для него личностнозначимыми.
СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Постановка целей и задач педагогической деятельности
Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики познавательной самостоятельности учащихся в учебной деятельности при изучении математики посредством создания системы формирования самостоятельных умений в выборе элементов познания и способов действий познания путем реализации познавательных стратегий.
Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:
Ø введение в педагогическую практику такой организации образовательного процесса, которая позволила бы ученику выбирать познавательные способы деятельности, стимулирующие самообучаемость школьника, его способность к обогащению мыслительной деятельности и рефлексии;
Ø использование наряду с традиционными формами учебных занятий нетрадиционных с целью развития умения школьников самостоятельно осуществлять переносы знаний и способы действий в новую ситуацию;
Ø создание способов и приёмов, направленных на развитие мотивационной сферы и личностных качеств учащихся, с целью включения в активную и продуктивную деятельность с использованием разных форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленных на развитие мотивационной сферы и личностных качеств учащихся;
Ø создание условий для постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным; поэтапное, последовательное и комплексное включение учащихся в различные виды познавательной самостоятельности, в том числе, носящие проектный и исследовательский характер.
Организация учебно-воспитательного процесса
В сентябре 2009 года по результатам педагогического наблюдения и срезовой контрольной работы среди учащихся 5 класса была проведена диагностика по определению исходного уровня их познавательной самостоятельности в соответствии с методикой экспертной оценки познавательной самостоятельности учащихся составленной по материалам опросников , . Оценка познавательной самостоятельности производилась по следующей шкале: высокий уровень (группа А) – 0%, средний (группа В)– 16%, низкий уровень (группа С) – 84%.
Группа «А» должна была состоять из учащихся с высоким уровнем и степенью проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, отличается исследовательскими навыками овладения знаниями и способами действий, полной самостоятельностью в учении, выдвижении новых целей деятельности и порождением объективно или субъективно новых идей. Состав учащихся группы «В» определяется средним уровнем показателей познавательной самостоятельности. Характеризуется частично-поисковыми умениями овладения знаниями и способами действий, а также предельно высокой степенью самостоятельности в учении, достижении цели на основе самостоятельного созидания новых способов деятельности. Состав учащихся группы «С» определяется низким уровнем познавательной самостоятельности, которому соответствует низкая степень проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, в основном алгоритмический уровень овладения знаниями и способами действий и частичная самостоятельность в учении. Заданные цели достигаются с использованием ранее освоенных способов деятельности.[6]
С учетом целей и поставленных задач возникла необходимость в создании условий для развития познавательной самостоятельности школьников в учебной деятельности, которая и привела к мысли о построении системы формирования самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания для учащихся. В настоящее время учащиеся экспериментального класса обучаются в 6 классе.
В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Самостоятельное умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины освоения учебного материала. Однако немногие учащиеся умеют решать задачи. Особую сложность вызывают текстовые задачи, которые решаются алгебраическим способом (с помощью уравнений). Решение таких задач начинается в 5 классе, одни ученики вникают в процесс решения задач, стараются самостоятельно или с помощью учителя понять: в чем состоят приемы и методы их решения. Другие, к сожалению, не задумываются над этим, стараются лишь как можно быстрее решить задачу. Эти учащиеся практически не анализируют решаемые задачи и не выделяют общие приемы и способы. У них зачастую смутные, а порой неверные представления о сущности решения задач, о самих задачах. Как можно решить задачу с помощью уравнения, если нет представления о том, из чего складывается процесс решения, как надо анализировать задачу, как построить ее модель, произвести проверку, исследование. В связи с этим кажется, очень важным обратить внимание учащихся на то, как они приходят к ответу на задачу, решаемую алгебраическим способом.
В методической литературе существует множество планов, схем и общих способов решения задач по математике различных типов, но, как правило, даже заучивая их, учащиеся практически ими не пользуются, так как естественно у каждого из учеников свой индивидуальный стиль мышления. Поэтому будет целесообразным введение новых способов решения задач алгебраическим методом, разработанных самими учениками.
Поэтому целью моей работы на 2009/2010 учебный год по развитию познавательной самостоятельности учащихся стало выявление стратегии решения текстовых задач алгебраическим способом учащимися средней школы. Для ее реализации была поставлена задача: определить и исследовать познавательную стратегию учащихся 5 класса по работе с данными задачами. Перед началом работы так же были определены этапы эксперимента:
1. Познакомить учащихся с понятиями «познавательная самостоятельность», «познавательная стратегия».
2. Выявить стратегии решения задач алгебраическим способом у учащихся.
3. Подготовительная работа для самостоятельного осмысления выбора стратегий учащимися.
4. Осмысление и описание учащимися индивидуальных стратегий.
5. Коллективное обобщение и оптимизация познавательной стратегии решения задач.
6. Адаптировав успешные стратегии к каждому, решать данного вида задачи.
7. Провести повторную диагностику по определению уровня познавательной самостоятельности.
8. Сделать промежуточные выводы.
На первом этапе, прежде чем начать работу по выявлению стратегий решения задач, было решено (в плане ознакомления учащихся) предложить учащимся определить стратегию решения уравнения, предварительно была проведена диагностическая работа №1. В результате которой были получены следующие результаты: 10 учащихся верно решили предложенные уравнения и верно оформили, 7 – получили верные ответы, но допустили грубые ошибки в оформлении, 3 – допустили вычислительные ошибки и получили неверный корень, 3 – не справились с предложенными заданиями. В результате были получены следующие варианты:
⃰⃰ ⃰⃰ ⃰⃰
1. Смотрю.
2. Упрощаю.
3. Вычисляю неизвестное.
4. Подставляю в уравнение.
5. Делаю проверку.
⃰⃰ ⃰⃰ ⃰⃰
1. Продумываю.
2. Упрощаю.
3. Решаю.
4. Делаю проверку.
⃰⃰ ⃰⃰ ⃰⃰
1. Посмотреть на уравнение, которое хочешь решить.
2. Переписать в черновик.
3. Подумать какое свойство можно применить.
4. Как запишу.
5. Когда решу скажу маме или папе, что бы проверили.
6. Перепишу в чистовик.
⃰⃰ ⃰⃰ ⃰⃰
1. Изучение уравнения.
2. Упрощение левой части уравнения.
3. Выполнение действий левой части уравнения.
4. Нахождение значения неизвестного.
5. Делаю проверку.
После анализа индивидуальных стратегий я поняла, почему ребята так плохо решают уравнения. Это происходит потому, что они в принципе не понимают, что такое уравнение и какими способами его можно решать. К тому же выявленные стратегии помогли наиболее точно определить уровень усвоения учебного материала. В современной педагогике наиболее часто определяют пять уровней:
1. действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различия и установление подобия;
2. действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти, т. е. неосознанное воспроизведение;
3. действие по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с объектом изучения;
4. действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма, для решения новой учебной задачи;
5. применение знаний (умений) в незнакомой ситуации для решения нового круга задач, самостоятельное использование ранее усвоенных знаний в новой ситуации для решения проблемы, видение проблемы.
Таким образом, полученные стратегии только подтвердили, что у 17 учеников из 23 второй уровень усвоения материала, а у остальных – первый. Ни в одной из стратегий не объяснялось, как учащиеся упрощают уравнение, т. е. они делали это не осознано. На следующем уроке учащиеся составляли стратегии в парах, а потом в группах обсуждали наиболее эффективные шаги каждой пары. В результате общими усилиями класса была составлена универсальная стратегия решения уравнений.
1. Записываю уравнение.
2. Смотрю, в какой части уравнения (левой или правой) находится неизвестное.
3. Определяю сколько арифметических действий в части уравнения с неизвестным.
4. Если больше одного то определяю последнее.
5. Делаю вывод, что выражение является суммой (разностью, произведением, частным).
6. Смотрю, в состав какого компонента входит неизвестное (слагаемым, уменьшаемым, вычитаемым, множителем, делимым, делителем).
7. Нахожу этот компонент по правилам нахождения неизвестного для простых уравнений.
8. возвращаюсь к 2 пункту.
4. Если одно то выполняю пункт 9
9. нахожу неизвестное
10. Полученный корень уравнения подставляю в исходное уравнение.
11. Выполняю проверку.
12. Если в результате проверки получаю равные выражения, то записываю ответ, если нет, возвращаюсь к 2 пункту.
13. Уравнение решено, я – МОЛОДЕЦ!
После составление такой общей стратегии была проведена диагностическая работа №2 по решению уравнений. Результаты получены следующие: 13 учащихся верно решили предложенные уравнения и верно оформили, 6 – получили верные ответы, но допустили грубые ошибки в оформлении, 3 – допустили вычислительные ошибки и получили неверный корень, 1 – не справился с предложенными заданиями.
После анализа полученных результатов, совместно с учащимся был сделан вывод, что проделанная работа была плодотворной и нужно приступить к составлению стратегий по решению задач новым для учащихся способом (алгебраическим). Таким образом, началась работа на первом этапе эксперимента. После диагностической работы №3, с помощью вопросников были выявлены индивидуальные стратегии решения задач алгебраическим способом.
Вопросник № 1 | Вопросник № 2 |
1. Что послужило причиной того, что ты начал решать задачу? 2. Что важно для правильного решения? 3. Почему ты решил, что эта задача решается алгебраическим способом? 4. Как ты понимаешь, сколько шагов необходимо для решения задачи? 5. Какие из них наиболее важные? 6. Как ты начал работать с задачей? 7. Как ты убедился, что понял содержание задачи? 8. Что делал, во-первых, во-вторых, в-третьих, и т. д.? И в какой последовательности? 9. Как ты понимаешь, что решаешь задачу правильно? 10. Что ты делаешь, если находишь ошибку в решении? 11. Как понимаешь, что задача решена? 12. Что делаешь, когда получаешь ответ? 13. Как понимаешь, что ответ правильный? 14. Что ты сделал последним? | 1. Почему ты стал решать задачу? 2. Как ты понял смысл и условие задачи? 3. Что способствовало пониманию того, что она решается алгебраическим способом? 4. Что происходило во время чтения текста задачи? 5. Какие действия, рассуждения были сделаны в уме, а какие с помощью зрительных образов? 6. Что представлял? Вспоминал? Рисовал? 7. Как родилось решение? 8. Как ты понимаешь, что решаешь задачу правильно? 9. Как составляешь уравнение для решения задачи? 10. Какие были трудности, а что наоборот помогло при решении? 11. Что ты делаешь, если возникают затруднения в решении? 12. Как ты понял, что задача решена? 13. Как ты понимаешь, что задача решена, верно? 14. Что стало последним шагом? |
По результатам работы только половина учащихся справились успешно с работой, и было принято решение к следующему занятию сформировать группы по 4 человека (2 из которых справились с работой, а 2 – нет). Работа на втором этапе работы была организована в группах таким образом, что бы учащиеся в процессе обсуждения могли сами анализировать свои шаги и определить наиболее эффективные, разукрупнить их (если была необходимость). А так же выявить те, которые наоборот приводили к неверному результату решения. Таким образом, работа на данном этапе была завершена и для самостоятельного осмысление и описания учащимися индивидуальных стратегий (четвертый этап), была дана домашняя работа: решение задачи алгебраическим способом и составление эффективной стратегии решения.
На пятом этапе (на последнем занятии) была разработана универсальная стратегия:
1. Прочитать задачу.
2. Прочитать задачу еще раз и понять.
3. Вспомнить примеры из жизни.
4. Сделать чертеж, схему или рисунок.
5. Подумать над условием.
6. Записать в черновик.
7. Прочитать задачу еще раз.
8. Подумать, что взять за Х.
9. Обозначить это в условии.
10. Написать подробное условие.
11. Подумать над уравнением.
12. Записать уравнение.
13. Подумать над его решением.
14. Решить его, используя стратегию для решения уравнения.
15. Прочитать задачу, что бы убедиться, что в задаче нет дополнительных действий.
16. Если есть сделать их, если нет записать ответ.
17. Переписать задачу в чистовик.
18. Сдать учителю.
19. Получить 5 +.
Оформили полученную стратегию на листе ватмана и повесили на доску, после чего была проведена диагностическая работа №4. По ее результатам 13 учащихся полностью справились с решением задачи, 9 – неправильно составили уравнение (верно определили, что взять за х, но не смогли определить взаимосвязь неизвестного с остальными данными задачи), 1 – не справился с решением задачи.
Из проведенной работы, можно сделать следующие выводы:
1. Успешно решать задачи учащимся помогают внутренние образы (у одних учеников это рисунки, связанные с условием задачи, у других – перенос успешного опыта решения подобной задачи для решения новой).
2. На этапе чтения условия полезно провести первичный анализ: что дано, что надо найти; проанализировать связь этих данных.
3. Анализ собственных действий учениками неизбежно приводит к развитию новых мыслительных операций, что является одним из способов развития стратегий и, таким образом, личностного опыта ученика и как следствие развитие познавательной самостоятельности.
4. Накопленный опыт рефлексии приводит к его использованию в других видах деятельности на различных уроках.
5. Опыт самоанализа положительно влияет на обучаемость в целом.
У учащихся развивается уверенность в себе и собственных силах, возникает более ответственное отношение к собственной деятельности.
1 – диагностическая работа № 1
2 - диагностическая работа № 2
3 - диагностическая работа № 3
4 - диагностическая работа № 4
В мае 2010 года была повторно проведена диагностика по определению уровня познавательной самостоятельности учащихся 5 В класса. Получены следующие результаты: со средним становится на 8% (2 чел.) больше, а с низким соответственно на 8% меньше. Учащихся с высоким уровнем выявлено не было, скорее всего, это обусловлено еще и возрастными особенностями обучающихся.
Промежуточный мониторинг по окончании 5 класса демонстрирует положительную динамику отслеживаемого параметра.
В связи с полученными результатами, будет целесообразным в дальнейшем продолжение работы по созданию условий развития познавательной самостоятельности средствами технологии ЦРПС, с использованием следующих видов деятельности.
Преобладающие виды деятельности в рамках педагогического опыта:
Ø Поисковая деятельность предусматривает включение в учебно-воспитательную работу на уроке механизмов аналитико-синтетической деятельности учащихся. Учебное познание строится как система задач, учитель организует учебно-познавательную деятельность учащихся по следующему алгоритму: 1) осознание проблемности предъявляемой задачи; 2) нахождение личностно-значимых способов разрешения проблемной ситуации; 3) анализ проблемной ситуации; 4) вычисление новых проблем и постановка новых задач.
Ø Самостоятельная деятельность по усвоению знаний и умений без непосредственного руководства учителя, но направляемая им. Автор опыта практикует следующие формы организации самостоятельной деятельности: а) индивидуализированную (ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное разноуровневое задание по специально разработанным карточкам; б) индивидуализированно-групповую, когда учителем уделяется внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно.
Ø Проектная деятельность обеспечивает самостоятельное получение результата в специально организованных учителем условиях образовательного пространства.
Ø Исследовательская деятельность как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем по следующим этапам исследования:
§ наблюдение и изучение математических понятий и объектов;
§ выяснение непонятных понятий, подлежащих исследованию;
§ выдвижение гипотез;
§ построение плана исследования;
§ осуществление плана исследования;
§ практические выводы о необходимом и о возможном применении полученных знаний. [7]
КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Критерием результативности опыта является степень развития познавательной самостоятельности школьников в учебно-познавательной деятельности в динамике. Показатели познавательной самостоятельности и методики, используемые для ее измерения представлены в таблице.
Наименование показателя | Используемая методика |
Познавательная самостоятельность | Методика экспертной оценки познавательной самостоятельности учащихся, составленная по материалам опросников , . |
Мотивация к самостоятельной деятельности | Анкета для учащихся «Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам?» . |
Творческая деятельность | Методика диагностики уровня творческой активности учащихся . |
Развитость творческого мышления | Торренса (характеристики «гибкость» и «оригинальность»). |
Оценка (самооценка) готовности к самостоятельной познавательной деятельности | Анкета, разработанная на основе текста оценки готовности личности к формированию самостоятельных умений в процессе учебно-познавательной деятельности. |
Предпосылкой для достижения положительной динамики познавательной самостоятельности школьников являются: обученность учащихся, интеллектуальное развитие, сформированность общеучебных умений и навыков. К формам контроля для их измерения относятся:
Ø Входящий контроль, цель которого – определить степень устойчивости знаний учащихся, выяснить причины потери знаний за летний период и наметить меры по устранению выявленных пробелов в процессе повторения материала.
Ø Рубежный (текущий) контроль, целью которого является отслеживание динамики уровня обученности учащихся в процессе учебной деятельности, повышение качества знаний.
Ведущее место здесь занимает ежемесячная оценка успешности овладения самостоятельностью умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания.
Ø Самоконтроль и самооценка. Эти способы аттестации приобретают первостепенный характер и служат целям развития индивидуальных черт личности.
Ø Мониторинг динамики успешности происхождения развития познавательной самостоятельности каждым из учащихся и сопоставление новых достижений ученика с его прошлыми успехами.
Ø Итоговый контроль, цель которого состоит в определении уровня сформированности самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания, отслеживание динамики обученности, прогнозирование результативности дальнейшего обучения учащихся.
Исходный, текущий и итоговый мониторинг результативности опыта проводится 1 раз в год в течение 5 лет с 5 по 9 класс с целью выявления динамики познавательной самостоятельности обучающихся посредством организации их учебно-познавательной деятельности при изучении математики в соответствии с системой формирования самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания. В ходе мониторинга выявляется динамика уровня познавательной самостоятельности учащихся по индивидуальному признаку и по классу в целом.
класс | Степень проявления познавательной самостоятельности | |||||
Высокая | Средняя | Низкая | ||||
Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
5 класс (1 полугодие) | 0 | 0 | 4 | 16 | 21 | 84 |
5 класс (2 полугодие) | 0 | 0 | 6 | 24 | 19 | 76 |
Исходя из этого, можно сделать вывод о перспективности дальнейшей разработки системы формирования самостоятельности умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания при использовании познавательных стратегий с целью достижения более высокого уровня сформированности познавательной самостоятельности школьников в учебно-воспитательной деятельности.
Перспективность педагогического объясняется его практической значимостью для повышения познавательной самостоятельности школьников в учебной деятельности и роста возможностей в создании условий для развития способностей обучающихся.
Новизна педагогического опыта состоит в создании системы обучения для учащихся среднего звена, характеризующихся различными уровнями познавательной самостоятельности; в диагностике уровня познавательной самостоятельности учащихся; в разработке технологии построения системы обучения по формированию самостоятельных умений в выборе элементов познания и способов действий познания.
Трудоемкость педагогического опыта заключается в его переосмыслении с позиций самореализации личности школьника в учебно-познавательной деятельности,
в отборе оптимальных методов и приемов, форм, средств организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьника.
Доступность педагогического опыта проявляется в том, что он может быть успешно использован учителями общеобразовательных школ независимо от преподаваемой дисциплины.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://www. *****/ru/nasha_novaya_shkola/school. php
2. Стандарт основного общего образования http://www. *****/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/
3. Толковый словарь русского языка: В 3 т. / Под ред. Проф. . – М.; Вече, Мир книги, 2001
4. Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях, http://*****/articles/PliginPoznProcess. htm
5. http://www. *****/dissertations/id/18649.php
6. Спилбергера, http://vch. *****/full_test. htm
7. Развитие познавательной самостоятельности на уроках химии через дифференцированное обучение, http://www. ipkps. bsu. *****/source/metod_sluzva/teacher/op07/himiy/Garich. pdf
8. Гузеев самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 20с.
9. Плигин познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика. М.: 2005.
10. Плигин познавательных стратегий учащихся. М: Одаренный ребенок, № 3, 2004, с. 70-75.
11. Плигин обучения – основные компоненты личностно-ориентированного образования. // Личностно-ориентированные подходы в образовании. / Под ред. Скоробогатовой. – М.: 2002. – С. 20 – 32.
12. Выгодский психология. – М: АСТ, 2005
13. Рубинштейн и сознание. – М., 1957
14. Якиманская личностно-ориентированного обучения в современной школе. М: Сентябрь, 2000.
15. , Сотникова самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. – Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999.
16. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М., Народное образование, 1998.
17. Шамова как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. - № 2. – с. 21-26
18. и др. Педагогика: Учебное пособие http://www. gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/09.php
