Использование технологии развития критического мышления как составляющей инновационной педагогики.
(доклад подготовлен ЗУВР )
Цель обучения ребенка состоит в том,
чтобы сделать его способным развиваться
дальше без помощи учителя.
Э. Хаббард
Успешность использования технологии обучения, в том числе при проектировании интеллектуальных компьютерных систем, определяется актуальностью социально-педагогической идеи, положенной в основу инновационной педагогической технологии. В настоящее время внимание европейских и российских ученых, преподавателей высшей и средней школ привлекла идея развития критического мышления в связи с отсутствием самостоятельности, социальной направленности, мотивированности и результативности мышления молодого поколения.
Что такое критическое мышление ?
От Канзаса до Казахстана, от Москвы до Мичигана школьные учителя и университетские профессора стремятся привить своим ученикам способность мыслить критически. Мы знаем, что критическое мышление – это что-то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Но все-таки что такое критическое мышление? Дать определение этого термина весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает.
В литературе встречается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Между тем явление это должно быть одинаково понятно всем – от учительницы начальных классов до преподавателя университета, представителям самых различных этносов и культур, поэтому его определение должно быть достаточно гибким.
Простое запоминание не есть критическое мышление. Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать еще не является мышлением. Правда, многие школьные учителя по старинке ценят память превыше всякого мышления и проверяют на контрольных и экзаменах исключительно объем памяти учащихся, но сторонники критического мышления все же ориентируются на более сложные виды умственной деятельности. (черная шляпа)
Другой вид «некритического» мышления, без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. На уроках биологии и математики, истории и литературы ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. К примеру, студент пытается понять сонет Шекспира или ломает голову над теоремой о точках экстремума. В голове его, безусловно, происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мышлением он пока не является. Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они даже в своей совокупности критического мышления не составляют. (белая шляпа)
Третий вид мышления, к которому не подходит определение «критическое», – это творческое, или интуитивное, мышление. Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они – если, конечно, речь не идет о новичках – этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными. Представим себе профессионального спортсмена, например, звезду футбола Аршавина Андрея, и предположим, что, прежде чем ударить по воротам, он размышляет примерно так: «Правильно ли выбран момент? Нет ли тут какого-нибудь альтернативного решения? Как поступили бы на моем месте другие великие игроки?». Совершенно очевидно, что при таком «сознательном» подходе Аршавин вообще не забил бы ни одного гола. (красная шляпа) Точно так же художники и музыканты, опираясь в своей работе на сложные мыслительные операции, не осознают их полностью. Их интуитивное мышление при всей его ценности также не может быть названо критическим. (зеленая шляпа)
Как же в таком случае определить критическое мышление? Предлагаемое мною определение состоит из пяти пунктов.
Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Проиллюстрирую это положение примером. Мои ученики, как выяснилось, держат в голове массу сведений о многих поэтах и писателях, в частности, об Анне Ахматовой. Они знают, когда она родилась и когда умерла. Они знают названия важнейших произведений. Они могут определить ее место в истории литературы: кто повлиял на нее и на кого повлияла она сама. Им известны лейтмотивы ее поэтического творчества. Строки ее знаменитого «Реквиема» они знают наизусть. Одна беда: они никогда не читали ее стихов. Все эти знания почерпнуты из лекций или учебника: они-то и объяснили, что и как думать. Когда же я вместо учебников положила перед моими учениками стихи, им пришлось обретать новые навыки: самостоятельно читать поэтический текст и формировать о нем собственное мнение.
Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Когда мои ученики прочитали-таки Ахматову, поразмышляли о ее творчестве и вернулись после этого к обсуждению, их мнение иногда совпадало с мнением известных критиков. Но главное – каждый при этом сам решал, что ему думать. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.
Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления . Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически . Как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Всем известна проблема — наши ученики зачастую плохо помнят то, что уже было ими изучено, поэтому каждый новый автор, каждое стихотворение поражают их своей абсолютной новизной. Приходится мне вместе с ними протаптывать тропинки от старого к новому, восстанавливать каркасы знаний, снова и снова углубляться в фактический материал, иначе пользы от их критических умений будет не много. Я вовсе не собираюсь приравнивать критическое мышление к традиционному изучению фактов – ясно, что фактические знания отнюдь его не исчерпывают. Однако и преподавательская работа не сводится к одному только обучению критическому мышлению: мы учим своих подопечных воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти самые разнообразные сведения. Обучение критическому 
мышлению – это лишь часть инновационной работы преподавателя.
Сориентироваться в огромном потоке информации помогают информационные технологии, все шире используемые педагогами как инновационные. В нашей школе уже обобщен опыт учителей-новаторов по данному направлению: (название), мной, еще в 2005 году был обобщен опыт по теме «Использование информационных технологий при подготовке к итоговой аттестации по русскому языку в форме ЕГЭ», а в 2009 г. — по литературе. Готовится к обобщению опыт учителей и по использованию на уроках интерактивных средств обучения. Широко учителя школы используют возможности ИКТ на уроках как при подготовке, так и в пропедевтике. Следует особое место уделить методике проектов, которая также способствует развитию критического мышления. Информационные технологии дают учителю возможность сопровождать многие уроки большим количеством наглядного материала. Но здесь есть проблемы. Несмотря на большое количество выпущенных электронных учебников, программного обеспечения для систематического использования в процессе обучения недостаточно. А то, что есть в продаже, для использования на уроке не всегда удобно, так как не рассчитано на разноуровневый состав классов. Поиск информации при имеющейся навигации на дисках занимает во время урока много времени, да и сама информация порой не отвечает тем задачам, которые ставятся на уроке. Систематическое применение ИКТ на уроке приводит к ряду любопытных последствий:
- повышается уровень использования наглядности на уроке; повышается производительность урока; при создании и использовании презентационного варианта подачи учебного материала обращается огромное внимание на логику изложения, что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся; изменяются к лучшему взаимоотношения с учениками, особенно увлеченными компьютерами; изменяется, особенно у 5-7 классников, отношение к компьютеру, как к дорогой игрушке; ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы; групповой метод над поставленной проблемой как раз и развивает навыки критического мышления (часто одна и та же проблема решается разными группами по-своему). (пример 1812 год)
Большим достоинством применения ИКТ есть факт, что обучение через информационные и компьютерные технологии органично соединяется с обучением критическому мышлению, умением работать в команде сверстников, позволяет реализовать взаимосвязь и обеспечить взаимовлияние педагогических и компьютерных технологий.
познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. «Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением». Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. Следовательно, сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем.
Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование – когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания, – на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется «освободительной педагогикой».
Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. «Главный вопрос, который должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает». По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает». (Например, я рассказала об Анне Ахматовой, что она получила мантию Оксфордовского университета и задала вопрос: что, по-вашему, могло стать следствием того, что русская поэтесса могла удостоиться такой чести? (шесть шляп)
Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной «школярской» работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы.
В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека. (методика написания сочинения ГИА и ЕГЭ)
Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и правами владельца здания, стену которого превращают в «холст». Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления.
И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, – или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии». Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.
Поэтому учителя, использующие критическое мышление как инновационную технологию, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.
Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне кажется, письменная работа – как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некоей проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя.
Для учеников письменная работа– трудная, точнее, самая трудная часть учебного процесса. Естественно, что, давая письменное задание, учитель прибавляет хлопот и себе самому. Однако многие педагоги, понимая важность письма, все же добровольно идут на увеличение своей нагрузки. В ходе работы – которая может включать в себя мозговую атаку, собственно написание, доработку, редактирование и «публикацию», то есть обнародование получившегося текста, – учитель может обучать своих учеников, помогая им справиться с трудной задачей. Для школьников же ценно, что учитель относится к их работе с интересом и уважением и что сами они получили возможность поделиться своими мыслями с одноклассниками, другими учителями, родителями и даже с людьми, которых они совсем не знают. По всем этим причинам я глубоко убеждена, что письмо – наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению.
Для наших преподавателей проблема во всем этом одна: как претворить определение критического мышления в ежедневную практику? Мы стремимся перейти от традиционной педагогики, от обучения «по программе» к педагогике инновационной, удовлетворяющей потребностям учащихся, родителей и социума. Поэтому мы и ищем новые пути для организации занятий. Надеюсь, эта деятельность поможет воспитать граждан информированных, способных направить свои идеи и энергию на добрые цели. Модель выпускника Белгородской области как раз и направлена на формирование такой личности.
Критическое мышление — это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено. Сложно не согласиться с тем, что начало всем познаниям идет от умения читать и писать, поэтому технология критического мышления начинается именно с этого умения. (Почему бабушка положила колобок студиться, ведь горячим он намного вкуснее?)
1 фаза Стадия вызова |
Деятельность учителя. Задачи данной фазы. | Деятельность учащихся. | Возможные приемы и методы. |
Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы. | Ученик "вспоминает", что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ. | Составление списка "известной информации", рассказ |
Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - группах. |
|
Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому". | Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации. | Методы активного чтения: |
Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах. |
|
Вернуть учащихся к первоначальным записям - предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. | Учащиеся соотносят "новую" информацию со "старой", используя знания, полученные на стадии осмысления. |  - Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; |
Творческая переработка, анализ, интерпретация и т. д. изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах - группах. |
Использование на практике ТРКМЧП
Так что же принципиально нового несет технология критического мышления?
В основе технологии РКМЧП лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: стадия вызова, стадия осмысления, рефлексия.
Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме; мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить к активной работе не только на уроке, но и дома. Вызовом может служить познавательная задача, полемичные слова (цитата), обращение к жизненному опыту учащихся, составление кластера (корзины идей при ответе на вопрос: «Что вы знаете о.?»). Особенность этого этапа заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала (введение в курс, введение в тему, введение в урок). Результаты: актуализированный опыт, активизированное знание, сформированный мотив.
Вторая стадия - осмысление. Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися. Результаты: систематизированное новое знание, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.
Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания; расширение предметного поля; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. Результаты: присвоение знания; сформированное целостное представление о предмете; поставленные проблемы на дальнейшее продвижение.
С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя - введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» - изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке - закрепление материала, проверка усвоения знаний.
Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны - это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т. к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.
Чтение для развития КМ |
На наших уроках мы работаем с двумя основными типами текстов - информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приемы технологии, в основном, одинаково "работают" на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном - определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. Итак, напоминаем, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов-реализация - смысла – рефлексия, используя набор приемов и стратегий |
|
Навыки письменной речи играют важнейшую роль для развития критического мышления , так как позволяют зафиксировать неоформленные мысли или образ, рассмотреть их со всех сторон и "разбудить сознание". Что необходимо тем, кто хочет научиться писать: 1. Регулярная писать. 2. Интересные темы. 3. Образцы. 4. Читательская аудитория. 5. Привычка править. 6. Помощь других. |
|
При создании большинства содержательных текстов автор проходит три основных этапа: 1. Инвентаризация. 2. Составление чернового текста. 3. Правка. 4. Редактирование. 5. Издание. |
Дополнительно.
Ключевые слова
мышление , интеллект, критическое мышление , технологии обучения мышлению, дидактическая модель обучения.
Технология формирования критического мышления включает цели, задачи, принципы построения, этапы и условия формирования, методы, приемы и способы обучения мышлению, формы организации деятельности обучаемых и способы оценивания результатов формирования мышления. В результате анализа теоретических и экспериментальных данных по формированию критического мышления учащихся младших и средних классов общеобразовательных школ можно выделить наиболее значимые особенности процесса обучения мышлению. Перечислим лишь те, которые целесообразно использовать на практике при разработке технологии обучения или включать в выбранные учителем методы, способы, приемы. Так, существенным является учет того факта, что самостоятельность мышления детей младшего возраста в процессе решения задач проявляется лишь в использовании аналогии, которая выражается не столько в «переносе», сколько в «наложении» опыта на новые предметы и явления. Критичность мышления у дошкольников носит диффузный характер, проявляется эпизодически. Она не доходит до раскрытия причин обнаруженных ошибок, критические суждения большей частью ими не аргументируются.
Непременным условием критичности мышления является знание правил логики. Для учащегося или студента учиться мыслить критически означает следовать правилам логики. Для младших школьников важно усвоить алгоритм критического подхода к процессу обучения. В этом случае предлагаются некоторые умения, обязательные для развития критичности мышления учащихся. Важным для развития критичности мышления школьников следует считать знания этики критики и формирование культуры критического мышления через организацию диспутов, дискуссий, написание рецензий и участие в групповых решениях учебных проблем.
Основной целью формирования критического мышления старших школьников и студентов, а также взрослых, не имеющих устойчивых навыков мыслить критически , является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Задачи формирования критического мышления отличаются в зависимости от возраста обучаемых, уровня знаний и предшествующего опыта. При обучении старших школьников преподаватели могут ставить следующие задачи:
- усвоение учащимися знаний о законах и методах логического и критического мышления , об основах критичности и самокритичности;
- овладение учащимися гипотетико-дедуктивной логикой мышления с элементами критичности;
- обучение умениям понимать логические процедуры критического мышления : объяснение и предсказание, доказательство и опровержение, довод, аргументация, оценка и самооценка.
- Для студентов младших курсов ВУЗов уровень задач повышается:
- формирование системы умений мыслить критически специально организованных учебных ситуациях;
- формирование умений выявлять логические ошибки критической оценки явлений, поведения;
- обучение применению умений логического, критического мышления в различных научных областях, практической деятельности и общественной жизни.
Старшеклассники, имея разносторонний запас знаний и некоторый социальный опыт, способны усваивать интегративные знания и умения, которые трансформируются в компетенции при наличии мотивационных установок и положительного отношения к активной трудовой деятельности. Преподаватели могут ставить задачи формирования интегративных мыслительных компетенций на основе логического, проблемного, критического мышления .
В обобщенном виде основные элементы технологии формирования критического мышления представлены нами в структуре дидактической модели (рис.1). Технология формирования критического мышления , как и любая технология , имеет свои принципы построения, которые основаны на отличительных от других видов мыслительной деятельности особенностях мыслить критически . Нами выделены семь принципов, некоторые из которых являются обще дидактическими, остальные же характерны именно для критического мышления . Охарактеризуем кратко каждый из принципов:
1. Информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных.
2. Социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее нами было отмечено, что критическое мышление – это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства критического мышления .
3. Коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения. Критическое мышление – это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе.
4. Проблемности содержания материала. Общедидактический принцип является одним из основных при построении технологии формирования критического мышления , т. к. проблемное и критическое мышление связаны общими свойствами, методами и приемами обучения.
5. Мотивации и потребности в знании. Основным отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума, в особенности, является рефлексия. Она возможна только в том случае, если человек мотивирован, узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи. Именно поэтому результаты экспериментального формирования критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30-60% испытуемых в зависимости от типа группы и уровня образования. Леность ума и чувств – плохая основа для развития критического мышления .
6. Научности, достоверности и доступности информации. Этот принцип не нуждается в пояснении, отметим лишь, что способности и умения оценивать достоверность информации также относятся к умениям критически мыслить .
7. Преемственности обучения мышлению. Проведенные нами эксперименты по обучению взрослых свидетельствуют, что развивать критическое мышление образованных людей можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения, т. к. многие навыки формируются при традиционном обучении. Однако эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при системном, последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы и продолжая в Вузе.
1. Схема дидактической модели формирования критического мышления
Поскольку в данном исследовании речь идет о педагогической концепции и технологии формирования критического мышления, имеет смысл выделить лишь педагогические, дидактические и методические условия, от которых зависит эффективность обучения мышлению. Одним из основных условий формирования критического мышления учащихся является наличие такового у преподавателей. К сожалению, даже в конце XX века исследователи не определили место критического мышления в структуре профессионального мышления педагога. В применении к подготовке учителя условия формирования профессионально-педагогического мышления, в которое вплетено и критическое, рассмотрено в исследованиях [3]. В работе Дж. Вилькеева [4] описаны семь функций профессионального мышления учителя: объяснительная, диагностическая, коммуникативная, прогностическая, проективная, управленческая, рефлексивная. Пять из указанных функций могут быть эффективно реализованы при наличии у учителя навыков мыслить критически . Например, проективная функция мышления предполагает диагностику, т. е. анализ, сравнение и оценку содержания, методов и форм обучения и воспитания, выбор вариантов модели учебного процесса. Всякий выбор связан с сопоставлением, сравнением положительных и отрицательных сторон модели, нравственно-эстетического потенциала содержания и норм взаимодействия в коллективе.
К педагогическим условиям формирования критического мышления можно отнести следующие:
- включение в образовательные стандарты и программы целей формирования мышления и содержания, способствующего условиям развития критичности ума;
- выделение профессиональных компетенций и системы умений и навыков логически и критически мыслить ;
- подготовка преподавательского состава, обладающего профессиональными компетенциями в области логического и критического мышления и знаниями о методах и способах их формирования;
- координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях в технологиях формирования критического мышления через публикации, конференции, семинары, мастер классы и специальные проекты.
Наибольший интерес для данного исследования представляют дидактические условия. К ним относятся:
- разработка специального курса и/или включение в содержание других дисциплин заданий, проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума;
- наличие диагностических методик определения уровня критического мышления с учетом возрастных особенностей, способностей и жизненного опыта обучаемых;
- разработанность междисциплинарной технологии формирования критического мышления ;
- преемственность технологий формирования критического мышления учащихся и студентов.
Наиболее эффективным является курс, который сочетает в себе первые три условия, т. е. специально отобранное содержание, передаваемое с помощью технологии развития критического мышления . При этом педагог «показывает» как мыслить критически . Например, курс разработанный , [5] является метапредметным и построен как основа для овладения социальными компетентностями, необходимыми члену гражданского общества. Он носит сугубо социально-гуманитарный характер и полезен при обучении педагогов. Наиболее интересной является часть курса, которая представляет собой систему ситуаций (кейсов), проблем, упражнений, игр, передаваемых с использованием «техник» критического мышления .
Поскольку формирование данного типа мышления более эффективно при одновременном развитии логического мышления, то введение пропедевтического курса «Практическая логика» в 10-11 классах общеобразовательной школы [2] является оправданным. В рамках данного курса автор, отрабатывая методологические аспекты аргументации, доказательства, опровержения, вводит понятия критики и самокритики и использует классические приемы формирования критического мышления (диспут, рецензирование и оппонирование). и др. [6] утверждают, что найти специальный курс, целью которого было бы только формирование критического мышления , просто невозможно. На наш взгляд, эффективны оба подхода, представленные нами выше как первое дидактическое условие формирования критического мышления . В то же время мы согласны с авторами в том, что одним из технологических компонентов формирования критического мышления является представление студентам в процессе изучения любых курсов младшей ступени своеобразного «эталона» критического мышления . В связи с этим авторами [6, с.98] вводятся специальные критерии критической насыщенности и критической корректности учебной информации, на основе которых разрабатываются специальные типы задач:
Первый тип задач. В процессе занятия создается такая ситуация, когда «из неверной изначально посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям». Предлагается найти причину этого несоответствия.
Второй тип задач. Создается ситуация, в которой из «первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод». Причину предлагается выяснить.
Третий тип задач. Правильный результат специально «критически» осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной (критическое осмысление проводится некорректно). Дальнейшее рассуждение предлагается студентам провести самостоятельно.
Среди учебных пособий, которые посвящены обучению мыслить критически , интерес представляют учебник для 4-6-го классов (R. Paul, А. Binker) и др.[7]; пособие для взрослых (M. Selman) [8]; учебное пособие для старших школьников [9], где навыки критически мыслить вплетены в научное мышление.
В психолого-педагогической литературе имеются попытки выделить этапы формирования критического мышления учащихся в диссертации М. Векслера [1973]; в работах и [10] и др. Нами предлагаются четыре этапа формирования критического мышления с точки зрения психолого-педагогической составляющей:
Первый этап – актуализация знаний, пробуждение интереса, любопытства к теме, определение целей изучения материала.
Второй этап – осмысление новой информации, критическое чтение и письмо.
Третий этап – размышление или рефлексия, формирование личного мнения и отношения к материалу.
Четвертый этап – обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее решения и собственных возможностей.
Определение уровня развития критичности является важным условием выбора педагогических технологий, методов формирования и развития мышления обучающихся. Чаще всего различают три уровня проявления критичности мышления (у младших школьников):
Уровень «зарождающейся» критичности: субъект подмечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несоответствия, но он еще не в состоянии их осмыслить, объяснить.
Уровень «констатирующей» критичности: испытуемые находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения (характерно для учащихся первых и вторых классов).
Уровень«корригирующей » критичности: испытуемые не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения [11, с.122].
Естественно, что определение уровней критичности требует особого внимания к диагностике. При этом определяются первоначальный уровень критической самооценки; выявляются условия формирования устойчивой потребности подвергать самооценке результат и процесс учебной деятельности и т. д. Формирование критического мышления учащихся младших и средних классов требует применения таких методов и способов развития, как: анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, обобщение, решение проблемных задач, раскрытие причинно-следственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), объяснения ошибок, анализ сочинений и высказываний, доказательство и опровержение. Какие мыслительные операции доминируют в процессе критического мышления ? В первую очередь, операция сравнения, сопоставления (по форме: добро-зло, правильно - не правильно, больше - меньше, лучше - хуже, верно - не верно, так принято – так не принято, этично – не этично и т. д.).
Степень развития критического мышления у учащихся старших классов имеет три уровня.
Начальный уровень критического мышления – это слабое представление учащегося о критическом мышлении , слабые умения оценивать, доказывать свою правоту. Средний уровень – это умения и навыки мыслительных операций в пределах элементарных суждений, неокрепший опыт доказательства и опровержения, умения оценки и самооценки, понимание критики как мыслительного процесса. Высокий уровень – устойчивые умения и навыки основных мыслительных операций, умение видеть свои и чужие недостатки (в поведении, речи, слове, деле и т. д.), умение быстрее других определять ошибки, логически обосновывать оценку и самооценку, умело подбирать аргументы за и против; терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т. д.
Для студентов высший уровень сформированности критическое мышлени е означает наличие интегративных мыслительных компетенций на основе синтеза логического, проблемного, критического мышления и умения использовать эти компетенции в практической, профессиональной и социальной деятельности.
Первая составляющая дидактическая модели формирования критического мышления связана с деятельностью преподавателя и наиболее важными являются методы, способы и приемы формирования критического мышления .
Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ концепции формирования критического мышления нами было показано, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации являются базовыми для данной концепции. Таким образом, наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения – исследовательский, диалогический, эвристический, т. е. те методы, где возможен «исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если…», «Что такое…?» (рис.2.) Обобщение результатов опыта обучения мыслительным навыком и данные нашего экспериментального формирования критического мышления позволяют составить перечень наиболее эффективных приемов и способов, относящихся к технологии формирования критического мышления :
- изучение понятий критичность ума, самокритичность ума, критика и самокритика, а также опыта их применения в жизни (в быту, в производстве, в процессе обучения, в научных исследованиях, в политике и т. д.);
- учебный критический анализ и оценка политической, экономической, социальной ситуации в регионе, стране, в зарубежных странах, в мире (в управлении, в производстве, в финансовых вопросах, в образовании, здравоохранении, спорте, культуре и т. д.);
- обсуждение ошибок в решении задач и проблем (в выборе наиболее рациональных способов решения) путем организации дискуссий, споров;
- рецензирование своих и чужих литературных сочинений, рефератов, курсовых и дипломных работ (критический анализ текста);
- обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета, сравнительный анализ теорий из конкретных профессиональных областей;
- написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений;
- решение логических задач с применением логических операций, лежащих в основе критики и самокритики;
- формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, в процессе решения проблем современности);
- специальное обучение процедуре доказательства и опровержения на материале истории, физики, химии, биологии и других предметов в школе, на материале курсов логики, философии, социологии, экономики и т. п. в вузе;
- организация дискуссий и дебатов по вопросам спорта, по кинофильмам, телепередачам, «сенсационным» статьям в прессе; критический анализ споров, дискуссий, процесса эксперимента.
Методы формирования критического мышления
- создание на занятиях условий для формирования навыков объективной оценки и самооценки.
Важной составной частью дидактической модели формирования критического мышления является обобщение форм организации деятельности обучаемых при применении описываемой технологии, т. к. обучающая среда и способы взаимодействия участников процесса имеют решающее значение для достижения целей формирования мыслительных компетенций. Возможны практически все известные в дидактике формы организации учебной деятельности: индивидуальная, индивидуально – групповая, парная, групповая и коллективная. Однако наиболее предпочтительны при формировании интегративных компетенций групповая и коллективная, т. к. напомним, критическое мышление – это мышление социальное и проявляется в максимальной степени публично. На рис. 3 обобщены формы организации деятельности, приемы, способы и этапы (при отработке алгоритма критическое мышление ) формирования критического мышлени я, которые выбирает педагог в зависимости от возраста, уровня сформированности критичности ума обучаемых, целей обучения и содержания учебного материала.
Вторая составляющая дидактической модели охватывает характеристику деятельности обучаемого, которая включает методику работы с информацией, формы учения, методы и приемы учения и самооценки. В качестве примера приведен возможные методы и приемы:
- самоанализ и самооценка уровня собственной готовности к критическому усвоению материала и анализ критического потенциала проблемы;
- сочетание исполнительского и частично-поискового методов учения при выполнении учебных заданий и различных видов критики (критика – аналогия, критика – похвала, критика – озабоченность и т. п.);
- поисковые методы учения применяются при выполнении творческих работ;
- перенос методов и приемов критического анализа в новые ситуации, применение мыслительных компетенций при выполнении самостоятельных работ (рецензирование, разрешение критических ситуаций, анализ данных Интернет-источников, книг, публичных выступлений).
Оценивание непосредственно связано с уровнями критичности, описанными выше. Методы определения уровня можно разделить на три группы:
- комплекс методов, приемов и «техник» оценки мыслительных компетенций критичности ума в применении к широкому классу проблем, ситуаций, ценностей и установок на критичность;
- частные методики и «техники» оценки способностей и умений критически мыслить в определенных ситуациях, конкретных предметных областях;
- оценивание отдельных аспектов критического мышления , выраженных в виде конкретных умений типа видеть и осмысливать проблемы, сравнивать свои и чужие доказательства при решении проблемы.
Психологические проблемы оценивания критического мышления прекрасно описаны (R. H.Ennis, S. P. Norris) [12], мы ограничимся упоминанием педагогического инструментария процесса оценивания. К частным методам оценки можно отнести тесты с готовыми вариантами ответов; тесты с альтернативными ответами; ведение протокола наблюдений за процессом дискуссии; индивидуальные протоколы самоанализа обучаемого по предложенному алгоритму. Общее оценивание включает частные методы в применении к заданиям разного типа и в различных предметных областях. При этом окончательная оценка должна быть накопительной и количественно выражаться в виде рейтинга умений за весь курс обучения. Причем высший уровень критичности оценивается в процессе практической деятельности и иногда может быть отсроченным, т. е. оценивание проводится после окончания Вуза в профессиональной ситуации.
Формы организации деятельности при формировании критического мышления .
Предлагаемая нами технология формирования критического мышления , в основе которой лежит дидактическая модель, может служить общим руководством для преподавателя, который перед каждым занятием выбирает адекватные поставленным целям и задачам методы, конкретные приемы обучения, формы организации деятельности и оценки обучения на лекции семинаре, практическом занятии.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА АНАЛИЗА ТЕКСТА _______КЛАСС________________________Ф. И. ___________вариант
Тема | Стиль | Тип речи | Проблематика | Идея |
Тропы (стилистические приемы, с помощью которых достигается выразительность, образность речи) | ||||
Эпитет | Сравнение | Метафора | Олицетворение | Гипербола / литота |
Стилистические фигуры | ||||
Антитеза | Градация | Ирония | Оксюморон | Параллелизм |
Особенности синтаксиса и лексики | ||||
Риторический вопрос | Диалог | Однородные члены | Лексика | Структура предложеия |
