Северное окружное управление образования
Департамента образования г. Москвы
Государственное образовательное учреждение
Центр образования № 000
Учреждение Российской академии образования
«Институт психолого-педагогических проблем детства»
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ № 000
НА г. г.
«ЧЕРЕЗ КУЛЬТУРУ ИННОВАЦИЙ - К РАЗВИТИЮ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА»
Москва
2010
СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ | |
ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ЦО № 000 НА Г. Г. «ЧЕРЕЗ КУЛЬТУРУ ИННОВАЦИЙ - К РАЗВИТИЮ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА» | |
Концепция | |
Проект «Преемственность и непрерывность развивающего образования - от детского сада до ВУЗа» | |
Проект «Школа будущего» - экспериментальные и инновационные площадки ЦО 1409. | |
Проект «Центр образования № 000 как инновационный комплекс в системе Департамента образования г. Москвы» (ЦО 1409 - ресурсный центр) | |
Проект «Империя мастерства» | |
Проект «Просветитель». Научное общество «Карамзинист» | |
Проект «Детская Дума» | |
ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ 1409
НА г.
«Через культуру инноваций - к развитию человеческого потенциала»
Наименование программы | Окружная программа развития образования в САО г. Москвы на гг. «Через культуру инноваций – к развитию человеческого потенциала» |
Основания для разработки программы | 1. Закон города Москвы «О развитии образования в городе Москве» от 01.01.2001г. № 25 2. Инициатива Президента РФ «Наша новая школа» 3. Концепция развития образования в г. Москве «Школа будущего» 4. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование – 5» 5. Целевая программа развития образования в Северном округе |
Государственный заказчик – координатор программы | ГОУ Центр образования № 000 Северного окружного управления образования Департамента образования города Москвы Северное окружное управление образования Департамента образования г. Москвы Координатор и руководитель Программы – директор ГОУ ЦО № 000, к. п.н., засл. учитель РФ |
Разработчики программы | ГОУ ЦО № 000 СОУО ДО г. Москвы Лаборатория профессионального развития субъектов образования Института психолого-педагогических проблем детства РАО МПГУ им. Ленина МГПИ Структурное подразделение по работе с одаренными детьми ГОУ ОМЦ СОУО ДО г. Москвы |
Цель программы | Формирование инновационного образовательного комплекса, ориентированного на раскрытие творческого потенциала участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов) в системе непрерывного развивающего и развивающегося образования |
Сроки и этапы реализации | 2011 – 2015 г. г. Первый этап – Второй этап – Третий этап - |
Задачи программы | Реализация основных направлений приоритетного национального проекта «Образование», инициатив «Наша новая школа», «Школа будущего» Обеспечение качества и доступности образовательных услуг для всех категорий детей Обновление содержания образования на основе антропологического и культурологического подходов Формирование детско-взрослых общностей и школьных укладов на основе современных гуманитарных технологий социального проектирования Обеспечение непрерывности и преемственности различных ступеней образования от детского сада до вуза. Развитие образования, обеспечивающего равный доступ к качественным образовательным услугам Интеграция основного и дополнительного образования для раскрытия творческого потенциала детей Развитие информационной среды и интерактивных технологий для обеспечения доступности образования, максимального удовлетворения различных образовательных потребностей Реализация программ профессионального развития и формирования профессиональной культуры на основе психолого-педагогического и социально-педагогического проектирования совместно с профессиональным сообществом Северного округа и г. Москвы Развитие системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, создание комплексной психологической службы в системе непрерывного развивающего образования Формирование здоровьесберегающей среды образовательного учреждения, формирование навыков здорового образа жизни всех участников образовательного процесса Создание научно-практических разработок по стратегическим направлениям развития окружного, столичного, российского и европейского образования |
Исполнители программы | Администрация и педагоги ГОУ ЦО № 000 |
Партнеры программы | Северное окружное управление образования департамента образования г. Москвы Образовательные учреждения Северного округа г. Москвы Научные и образовательные институты г. Москвы Окружной методический центр Северного округа Администрация района «Хорошевский» Префектура Северного административного округа г. Москвы Образовательные учреждения – зарубежные партнеры |
Ожидаемые результаты | Построение системы проектно-разработческой и инновационной деятельности, интегрированной в экспериментальное и инновационное пространство г. Москвы Новый уровень культурно-образовательной среды учреждения Построение механизмов реализации программ профессионального развития в системе развивающегося образования Разработка моделей «Школа будущего» и «Детский сад будущего» Рост количества и качества творческих, проектных, исследовательских работ учащихся Снижение заболеваемости обучающихся за счет внедрения в образовательную среду профилактических, коррекционных и реабилитационных мероприятий и внедрения навыков здорового образа жизни Функционирование комплексной психологической службы для обеспечения психолого-педагогической поддержки образовательного процесса Интеграция основного и дополнительного образования для формирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в целях раскрытия их творческого потенциала Наличие пакета научно-практических разработок по стратегическим направлениям развития образования |
Система организации и контроля за исполнением программы | Программа носит проектно-организованный характер. Результаты реализации каждого проекта оцениваются полипрофессиональным экспертным сообществом Центра образования. Общий контроль за исполнением осуществляет директор Центра образования. Контроль хода реализации конкретных проектов осуществляют руководители проектных направлений и группы разработчиков проектов. |
Концепция
программы развития Центра образования 1409
Введение
Столичное образование в складывающейся исторической ситуации должно нести в себе мощный потенциал развития и самого города - как духовно-интеллектуального центра российского государства, и российского общества; должно формировать ресурсы их жизнестойкости и жизнеспособности. Реализация этой идеи предполагает переосмысление двух стратегических ориентиров - на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям).
В этом контексте, шаг развития, который проектируется в Центре образования 1409, связан, прежде всего, с построением такого образования, которое может стать оптимальным местом встречи личности и общества, местом продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. Соответственно, центральным ориентиром реализации Программы является построение образования, способного и к саморазвитию, и к созданию условий полноценного развития всех своих участников.
Определение общей стратегии развития опирается на фундаментальные идеи, фиксирующие в себе главные жизненные смыслы и ценности всех субъектов образовательного пространства Центра образования 1409. К таким базовым концептуальным идеям можно отнести следующее.
1. Современное образование должно стать важнейшей гуманитарной практикой выявления, развития и реализации человеческого потенциала – как неисчерпаемого ресурса инновационных преобразований в обществе. В первую очередь, это связано с тем, что образование – есть всеобщая культурно-историческая форма становления и развития всех базовых, родовых способностей человека, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека – способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.
Вышесказанное – это и есть то, что сегодня обозначают как человеческий потенциал или человеческий капитал, который действительно является нематериальным ресурсом для различных видов социальной практики. Сюда входят: и личностные ресурсы, и профессионально-деятельностные, и научно-методические, и организационно-управленческие, и многие другие ресурсы.
Очевидно, что выявление, наращивание и главное - качество такого рода ресурсов – это специальная задача для гуманитарных, в частности – образовательных технологий. Понятно, что при резко возросшем спросе на масштаб и качество человеческого потенциала, требования к образовательным и, прежде всего, инновационным технологиям также резко возрастают.
2. Современная система образования должна основываться на «энергии культуры» - то есть строиться как культуросообразная, и быть направленной не только на освоение и воспроизводство определенных культурных образцов, но и формировать контур перспективных духовно-осмысленных моделей совместной жизни детей и взрослых. Дети, подростки, молодые люди и взрослые (педагоги, родители, управленцы) в образовании должны стать соавторами «шага» развития самой культуры. Именно поэтому сегодня переосмысляется дошкольное и школьное детство как особое самоценное пространство, создающее потенциал для социальных и культурных преобразований, а детское творчество - как процесс формирования прообраза новых культурных образцов.
Опыт творческой деятельности должен быть не «одним из» рядоположенных элементов совокупного социального опыта учащихся, а основополагающим и главным элементом, придающим смысл другим его элементам (к ним относятся знания, умения, взаимоотношения людей и др.). Действительно – если бы опыт творческой деятельности выступал в качестве смыслообразующего, то тогда развитие его (ребенка) фиксировалось бы не столько в умениях действовать по образцу, сколько в способностях перестраивать эти умения и видоизменять эти образцы там, где это нужно. По замечанию , «единственный путь, каким можно сегодняшнего подростка, а дальше молодого человека, включать в современный социум, - это сделать социум предметом проектного преобразования».
3. Сегодня инновационная деятельность в разных сферах общественной практики – это попытки осуществить переход от производства только товаров и услуг (связанных с затратами невосполнимых ресурсов) к производству нематериальных - человеческих ресурсов или уменьшению их расходов на базе новейших технологий. В условиях становления российской экономики как инновационной, развитие образования в Центре проектируется в логике решения задач выращивания субъектов инновационной деятельности. Системным условием решения такой задачи является то, что и само образование должно строиться как инновационное. Есть серьезные основания считать, что переход в инновационный режим развития образования связан с освоением проектной культуры, с реализацией проектных методов и гуманитарных технологий.
Резюмируя базовые смыслы, основной замысел Программы можно сформулировать следующим образом: через освоение культуры инновационной деятельности - к раскрытию человеческого потенциала.
Программа развития рассматривается разработчиками как сопряжение трех составляющих:
- сложившейся модели деятельности Центра образования № 000;
- стратегических ориентиров развития деятельности;
- способов организации движения, позволяющего реализовать стратегические ориентиры.
Реализация Программы развития деятельности Центра образования г. г. осуществлялась по трем стратегическим направлениям.
Первое. Формирование развивающей образовательной среды, позволяющей реализовать возрастные модели развития на различных ступенях образования.
Второе. Формирование в Центре научного и методического потенциала на основе развития деятельности экспериментальных площадок.
Третье. Становление Центра образования как субъекта социальной и культурной сферы региона на основе реализации культурно-образовательных проектов, в ходе которых формировалась и развивалась система социального партнерства.
Результатом данного этапа стало следующее.
1. Построение вариативной системы основного и дополнительного образования. Характеристика системы подробно представлена в Приложении 1: Образовательная программа ЦО № 000, система дополнительного образования, традиции и уклад жизнедеятельноси Центра образования.
2. Накопление опыта и признание результатов экспериментальной деятельности со стороны Департамента образования г. Москвы как стратегических для развития столичного образования. Более подробно об опыте экспериментальной работы – см. Приложение 2 «Отчеты о деятельности экспериментальных площадок ЦО № 000 за период 2006-10 г. г.».
3. Развернутая инфраструктура социального партнерства с образовательными учреждениями, научными и образовательными институтами, культурными центрами и другими представителями социокультурной сферы региона. В Центре образования сложились представления о технологиях инициирования и развития культурно-образовательных региональных и международных проектов. См. Приложение 3 «Пакеты Соглашений о сотрудничестве с научными, культурными и образовательными центрами России и зарубежья», а также материалы, описывающие культурно-образовательные проекты, реализуемые Центром образования.
Одним из результатов является новое понимание стратегических ориентиров развития современного образования, а, как следствие, - понимание ключевых проблем и направлений развития деятельности Центра образования.
Любая деятельность – это, прежде всего, синтез профессионального сознания, профессиональных средств (технологий) и базовых условий (инфраструктуры) ее реализации. В этой связи, можно отметить, что современный профессионализм включает в себя, во-первых, средства понимания в, во-вторых, средства организации своей деятельности. К первому типу средств можно отнести: профессиональные представления о возрастно-нормативных моделях развития (того лучшего, что может быть в данном возрасте).
Представляется, что общий контекст, в котором должны обсуждаться вопросы преемственности и непрерывности образования, - это полное образование. Стратегическим ориентиром полного образования является выявление, формирование и раскрытие человеческого потенциала. Реализация полного образования в первую очередь предусматривает полноту образовательных целей.
Не все целевые ориентиры в образовании можно нормировать. В работах , , и др. выделеляются пять уровней образовательных целей.
Первый уровень образовательных целей (результатов) - ознакомительный. Он соответствует этапу введения в ту или иную дисциплину, сферу деятельности и/или круг общения, на котором человек приобретает отдельные навыки (часть из которых будет доведена до автоматизма), фрагментарные представления (их еще предстоит свести в систему знаний) и формальные нормы (которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками).
Второй уровень образовательных целей (результатов). Нормативы этого уровня узакониваются обществом в различных формах. Знания и умения закрепляются образовательными стандартами, требованиями к выпускнику, и т. п. Именно по показателям второго уровня принято судить о мере «образованности» (обученности и воспитанности) человека. Здесь ценится полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным и социально адаптированным.
Третий уровень образовательных целей (результатов). Жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие являются очень точными (по сути – универсальными) индикаторами психологического здоровья, как среди детей, так и среди взрослых людей. Здесь основным образовательным ресурсом являются базовые педагогические позиции. Так, «родитель» прививает ребенку жизнелюбие; «умелец» формирует в ребенке трудолюбие; «учитель» культивирует у ребенка любознательность; «мудрец» воспитывает в ребенке человеколюбие.
Четвёртый уровень. Образовательной целью здесь является выявление и реализация человеком своих способностей и своего призвания. Для стабильного развития и процветания обществу нужны не потребители, а созидатели – люди, способные не просто найти себе применение, но и привнести что-то новое, обогатить не только свою жизнь, но и жизнь других людей.
Мастерство, проницательность и благородство - есть результат саморазвития человека, проявление его самобытности.
Созидатели не останавливаются на уже достигнутом и стремятся пойти дальше. В сфере практической деятельности это могут быть прорывные новации, перспективные проекты, смелые эксперименты; в сфере сознания и познания – открытия и изобретения; в сфере человеческой общности и общения – это всегда забота и ответственное отношение к другим людям – ближним и дальним – в самых разных жизненных ситуациях.
Пятый уровень целей указывает на перспективу преображения человека, появления у него особых уникальных человеческих качеств: в сфере деяний – подвижничества, подвигов служения, в сфере сознания и переживания – прозорливости, в сфере общности и отношений – жертвенности.
Отметим, что первые два уровня образовательных целей (результатов) легко нормируются. Они обеспечиваются грамотной организацией и подходящими средствами обучения, подтверждаются контрольными заданиями и экзаменационными испытаниями, традиционно тяготеют к репродуктивности.
Последующие уровни образовательных целей (результатов) на сегодняшний день трудно нормировать. Как правило, мы говорим о них, реализуя программы воспитательной работы и реализуя различные формы жизнедеятельности детско-взрослой со-бытийной общности.
Но если мы имеем в виду непрерывность и преемственность образования и достижения целей, которые выделены на ненормированных уровнях, то требуется серьезная экспертиза профессиональной педагогической деятельности и образовательных программ на предмет реализации данных целей на разных ступенях образования.
Реализация этих целей требует психолого-педагогического и социально-педагогического проектирования, гуманитарных технологий и построения особых форм жизнедеятельности со-бытийной образовательной общности. Другими словами, проектирование антропопрактики – культивирующей становление и развитие фундаментальных родовых способностей человека.
Очевидно, что в этом контексте сложившаяся система основного и дополнительного образования должна быть переосмыслена с позиций антропологического подхода в современном образовании. Данное переосмысление эффективно может осуществиться при проектировании и реализации программ экспериментальной и инновационной деятельности Центра образования и получить свое воплощение в ходе реализации социально-образовательных проектов в социокультурном пространстве. Отметим, что новым основанием для разработки этих проектов является содержание и результаты творческой работы детей и взрослых. Без подобного творческого содержания социальный проект будет представлять собой бесплодную и бесперспективную организационную форму.
В этом контексте одним из стратегических ориентиров становится развитие инновационной деятельности Центра образования № 000. Ведущей организационной формой ее реализации в рамках программы развития является становление и развитие деятельности Центра образования как Ресурсного центра Департамента образования г. Москвы.
Центральной идеей деятельности Ресурсного центра является проектирование программ профессионального развития в соответствии с основными этапами разворачивания инновационной деятельности.
1. Содержание концептуальных идей Программы
1.1. Человеческий потенциал как метаресурс развивающегося образования
Понятие потенциала, как известно, было основательно проработано в физике, в контексте изучения динамических систем. Если не вдаваться в тонкости, то потенциал системы — это ее возможность совершить некоторую работу. В этом понятии, таким образом, содержится вполне прозрачный намек на величину, которую можно, разумеется, после проведения соответствующих изысканий, сделать исчислимой и измеримой.
Необходимо сказать об одном принципиальном отличии понятия потенциала, когда оно применяется к человеку, от тех случаев, когда оно применяется к физическим системам. В последнем случае осуществление системой работы, т. е. реализация ее потенциала, всегда ведет к его уменьшению. Иначе обстоит дело с человеческим потенциалом, поскольку его продуктивная реализация во многих случаях (ближайший пример — использование человеком своих способностей для приобретения новых знаний) ведет не к уменьшению, а к развитию, обогащению его потенциала.
Это важно иметь в виду постольку, поскольку человеческий потенциал индивида только отчасти представляет собой нечто данное ему от рождения — в значительной мере он формируется, развивается в процессах социализации личности. Это важно также и в том смысле, что и актуально имеющийся, сформированный у человека потенциал может раскрываться, реализовываться в разной степени - в зависимости, как от внешних условий, так и от самого индивида.
Здесь уместно вспомнить евангельскую притчу о талантах (Мф. 25, 14-30), когда один из слуг приумножил доверенный ему Божий дар, другой – зарыл его в землю, и в результате – утратил, третий – как, например, блудный сын – вообще растранжирил свою часть отеческого наследия.
Уже вполне отчетливо осознается, что утилитарный подход к человеку и его отдельным способностям, безусловно – затратный и убыточный. Человеческий потенциал может оказаться неисчерпаемым источником ресурсов культурно-исторического развития общества и личности. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное - качества этого самого «человеческого потенциала»? Очевидно, что, не имея внятного представления о подлинно человеческом в человеке, где собственно и «живет» человеческий потенциал, мы никогда не выйдем на его сущностное понимание. Мы всегда будем путаться в многообразии человеческих свойств и качеств; не понимая их самоценности, будем лишь обсуждать вопрос об использовании их в том или ином производстве.
Часто с понятием «человеческий потенциал» сближают содержание концепций «уровня жизни» и «качества жизни». Последняя, в частности, применяется сегодня для того, чтобы оценивать и оптимизировать деятельность систем здравоохранения. Существует немало перспективных подходов — как в рамках проблематики здравоохранения, так и в более широком плане — к определению параметров, характеризующих качество жизни. Однако и эти концепции следует признать односторонними, поскольку они представляют человека как существо по преимуществу потребляющее, пребывающее, так сказать, в страдательном залоге.
Более важно опираться на такое понятие, которое включало бы в себя два аспекта — как то, что человек выступает в качестве ресурса особого рода, как существа, способного к саморазвитию, а тем самым – к наращиванию мощности и качества ресурса собственной человечности. И одновременно, как то, что сам он требует и потребляет природные и социальные ресурсы. И это понятие должно быть не только более объемным, но и способным отразить представления о самоценности человека. Именно этим диктуется обращение к понятию человеческого потенциала, которое, как мы считаем, является интегральным. Более того, это понятие, на наш взгляд, удачно оттеняет и такую сторону человеческого бытия, как его принципиальную открытость, незавершенность в любой данный момент человеческой жизни.
Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого потенциала – как «собственно человеческого в человеке». Несомненно, что из всех форм общественной практики именно развивающее образование пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития человеческого потенциала - базовых, родовых способностей человека. Тех способностей, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего – быть подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное – субъектом своей собственной жизни.
Однако реализация подобных ориентиров предполагает разработку новых научных средств, новых технологий построения самого образования, именно как особых антропо-практик, с помощью которых возможно целенаправленное культивирование базовых, родовых способностей человека. Вопрос в том, на каких основаниях и какие способности будут полагаться в качестве базовых и сущностных?
В качестве таких предельных и взаимополагающих оснований были рассмотрены человеческая общность, человеческое сознание, человеческая деятельность. Если не вдаваться в обширную конкретизацию (это особая работа и предмет обсуждений), то сущностные силы человека в пространстве обозначенных онтологических оснований, в их предельно концентрированном виде можно обозначить следующим образом. В пространстве деятельности – это субъектность человека, в пространстве сознания – это способность к рефлексии, в пространстве общности – это совестливость (и как следствие ответственность) во взаимоотношениях с другими.
Иными словами, образование – как антропо-практика, как практика культивирования (выращивания) предельного (максимального) выражения «человеческого в человеке» - это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека. Субъективная реальность во всей ее полноте, во всех возможных измерениях задается пространством человеческих Встреч – пространством со-бытийной общности (пространством соборности), пространством совместно-распределенной деятельности (пространством сотрудничества), пространством рефлексивного сознания (пространством диалогического общения).
Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые оказывается возможным и становление собственной субъектности, и подлинно личностное самоопределение человека, и авторство собственных осмысленных действий. Здесь, в такой практике возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования.
Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни являются фундаментальными ценностями нашей христианско-европейско-русской культуры; именно они определяют содержание и смысл нашего образования, нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч Друг с Другом.
Именно в этом смысле человеческий потенциал является метаресурсом человеческой деятельности. Человек, способный к трансцендированию (преодолению) себя, своих конкретных достижений и результатов всегда есть и будет метаресурсом своей собственной деятельности, что, в свою очередь, оказывается фундаментальной предпосылкой для расширенного воспроизводства любой социальной практики.
1.2. Образование как фактор социокультурного развития (культуросообразное образование)
В рамках данной концептуальной идеи можно зафиксировать следующую динамику и перспективы развития Центра образования.
С 2006 г. по 2010 г. в Центре образования № 000 реализуется принцип вариативности в развитии образовательной системы, одним из приоритетов которого стало проектирование насыщенной культурно-образовательной среды Центра.
В ходе данной работы выявился ряд негативных обстоятельств, затрудняющих построение подлинно культуросообразного образования. К ним можно отнести следующее:
- сегодня образование большинством педагогов не осмысляется как реальный механизм развития социокультурного пространства Центра;
- доминирует упрощенное понимания процессов интеграции подрастающих поколений в человеческий мир – как только их социализация;
- происходит фактическое растворение всеобщих начал отечественной культуры в конгломерате этносоциальных традиций (стереотипов), многие из которых стали либо разрушительными, либо утратили свои функции культуротворения;
- культура редуцируется до совокупности социальных норм и эталонов, которую каждое поколение застает уже в готовом виде и которая передается через систему образования, превращая живые пласты культуры в классифицированные объекты усвоения, в экспонаты исторического музея;
- историческое, панорамное виденье образов отечественной и мировой культуры отождествляется (подменяется) с «ознакомительными экскурсами» в сферу отчужденного прошлого, лишаясь своего актуального смысла, разрушая «связь времен»;
- сверх-целью в образовании становится создание всевозможных «культурно-обогащенных» сред, например, эстетических, забывая, что «красота не в пустыне, а в душе бедуина», что культура не столько «среда», «обстановка», сколько внутренняя формообразующая доминанта душевного мира человека.
На сегодняшний день требуется осуществить принципиальный переход от экстенсивного развития (утилизация культурного ресурса в образовательных процессах) к интенсивному – к использованию уже имеющихся культурно-образовательных ресурсов для максимального раскрытия потенциала развития возрастных формаций – детей, подростков, юношей.
Иными словами, развитие образования на основе принципа культуросообразности в первую очередь связано, с одной стороны, с развитием детского творчества в различных сферах человеческой деятельности, с другой - с развитием осмысленных и перспективных укладов жизни детско-взрослого сообщества Центра образования.
Вопрос культуросообразного образования – это, прежде всего, вопрос о том, как проектируется содержанием образования и каким образом проектируется образовательная среда.
Всякое содержание (а это всегда - со=держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а с другой - своей ориентацией на субъектов, совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат). Чтобы понять источник этой предметности и ее характер, необходимо - хотя бы кратко - рассмотреть базовое соотношение “человек - мир”, где человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества есть универсум культурных предметных форм.
В таком случае - само образование оказывается единым и одновременным процессом и становления культуросообразного существа, и творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса - предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образования и состав образовательной среды.
В этом смысле можно утверждать, что среда всегда конфигуративна и ее конфигурация определяется полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (как специфичного образовательного ресурса), задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Понятно, что чем большее число содержательных форматов культурной деятельности (наука и искусство, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда.
Итак, конфигурация культурных содержаний образования определяет границы и состав образовательной среды; совместная деятельность субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения, задает тип образовательного процесса; а нормативно закрепленная структура совместной образовательной деятельности выступает как вполне определенная культурная модель образовательного института.
Точкой пересечения всех проекций как раз и оказывается содержание образования, которое выступает:
- в составе среды как образовательный ресурс,
- в составе образовательного процесса - как предмет совместной деятельности,
-в составе образовательного института - как нормативная и культуросообразная структура этой деятельности.
В контексте рассматриваемых идей важно соотнести и различить следующие понятия: “место образования”, “образовательное пространство” и “образовательная среда”. Понятие места, где осуществляется образование, связано с административно-нормативной точкой зрения. Класс, школа, учебный округ - есть образовательные места, которые имеют определенные границы. Размеры места образования, а часто и его характер, задаются нормативно.
Понятия образовательного пространства и образовательной среды определяются, прежде всего, профессионально-деятельностной (педагогической) точкой зрения. В общем случае образовательное пространство задается совокупностью образовательных организованностей и структур, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Эта деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной предметности, превращает пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность.
Понятие образовательной среды также определяется профессионально-деятельностной (но уже управленческой) позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. По самому понятию ресурса - его формирование, обогащение и распределение есть, прежде всего, предмет организационно-управленческой деятельности. Создание образовательного ресурса, таким образом, должно выступить особой и во многом нетрадиционной педагогической задачей - превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду.
1.3. Инновационная деятельность – потенциал и механизм развивающегося образования
Реализация предшествующей Программы развития Центра образования позволила построить образовательную систему, обеспечивающую достаточно эффективное функционирование его образовательных структур. Основным механизмом развития деятельности являлось построение системы четких организационных взаимодействий между административным «ядром» и структурными подразделениями Центра. Однако переход к стратегии развития Центра образования как саморазвивающейся системы предполагает, в первую очередь, расширения масштабов инновационной деятельности в образовательном пространстве округа и столицы.
Действительная реальность такого перехода требует задать ряд специальных ограничений, как в понимании самого феномена инноваций, так и в понимании специфики инноваций в образовании.
Первое ограничение. Инновационную деятельность необходимо рассматривать в пространстве вполне определенной социальной практики. С точки зрения конкретного субъекта этой практики, инновационной можно считать всякую деятельность, приводящую к существенным изменениям самой практики по сравнению с существующей традицией.
Второе ограничение. Инновационная деятельность – это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики, либо – несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Тогда инновация оправдана, более того, необходима.
Третье ограничение. Инновационная деятельность осуществляется не в пространстве идей и не только в пространстве действий отдельного субъекта, но становится подлинно инновационной только тогда, когда приобретает культурный радикал, когда инновационный опыт осуществления этой деятельности становится доступным другим людям. Это предполагает фиксацию инновационного опыта, его культурное оформление и механизмы трансляции.
Четвертое ограничение. Если инновационная деятельность отвечает трем предыдущим условиям, то ее особый смысл заключается в направленности на преобразование существующей практики, либо – на порождение принципиально новой практики. В этом случае в ней должен присутствовать вектор «институциализации» - организационно-управленческое оформление нововведений и их нормативное закрепление в изменяющейся практике.
Структура инновационной деятельности любого масштаба предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций, а нетолько инновационных фантазий. В эту систему входят:
научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытие») и о том, как нечто можно сделать («изобретение»);
проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);
образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике.
Иными словами, инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение - в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве инновации для других.
Обозначенная последовательность не является жесткой и наперед заданной. Может быть и по-другому, например: «проект – деятельность – рефлексия – открытие – изобретение – новый проект – новая деятельность».
Путь от «открытия» до «производства» - скорее традиционен для так называемой прикладной науки. В инновационной деятельности научные представления (в том числе – и фундаментальные) рождаются не по логике монодисциплинарного исследования (хотя многие его результаты кладутся в основание инновационной деятельности), а по логике развивающейся практики, как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов развития.
2. Технологическая карта реализации концептуальных идей
Проект организации системы инновационной и экспериментальной работы в Центре образования, участие в проектах «Наша новая школа», «Детский сад будущего», «Строим Школу будущего», «Проект развития деятельности Ресурсного центра», культурно-образовательный проект «Леонардо», Проект «Империя мастерства», проект деятельности Центра «Просветитель», Проект «Россия – Италия» и др. - задают ориентиры шага развития Центра образования в логике формирования и развития человеческого потенциала. Этот шаг возможно осуществить только в контексте Российско-Европейского культурного наследия, в процессе построения инновационной деятельности Центра, реализующей новые ориентиры развивающего и развивающегося образования.
Очевидно, что живой процесс реальной деятельности не может быть жестко детерминирован «линейной» логикой. Хорошо известно, например, что «цель никогда не совпадает с результатом» (Гегель) – всякая цель всегда масштабней любого результата и не может окончательно в нем упокоиться. Вот в этом несовпадении, в этом «зазоре длящегося опыта» () открывается пространство восхождения к исходным основаниям человеческой деятельности – к человеческому потенциалу. Выходя за пределы наличных обстоятельств привычной деятельности, сложившихся технологий, уже сформированных ресурсов, субъект деятельности становится способным превращать все это в предмет практического преобразования, выявляя принципиально новые возможности для ее развития.
Реализация выше обозначенных концептуальных идей предполагает следующее:
1) разработку организационного проекта соорганизации образовательной, экспериментальной и инновационной деятельности Центра образования в системе развивающегося столичного образования;
2) определение направлений практико-ориентированных разработок в области психологии и педагогики развития, а также в области управления развивающимся образованием;
3) реализацию пакета проектов развития деятельности структурных подразделений Центра образования.
2.1. Организационный проект реализации модели инновационной деятельности Центра образования
Проектирование системы инновационной деятельности Центра образования предусматривает следующий технологический цикл.
Первый такт. Проведение исследований в области содержания и технологий образовательного процесса (совместно с научными и образовательными институтами Москвы и России). Реализация этого такта предполагает либо увеличение числа специалистов образовательных учреждений и управления, работающих над кандидатскими и докторскими диссертациями, а также организацию процессов по вовлечению фундаментальных научных разработок в области гуманитарных и естественных наук как ресурса развития Центра образования. (Организация с этой целью проблемных круглых столов с участием ведущих вузов, научных и научно-практических центров Москвы, России и зарубежья и т. д.)
Второй такт. Разработка прецедентов новой образовательной практики на основе современного гуманитарного знания (научного, культурологического, методологического, философского, технологического). Реализация этого такта связана, прежде всего, с формированием экспериментальных площадок и концентрации различного рода ресурсов, обеспечивающих создание нового прецедента образовательной практики на базе структурных подразделений Центра образования.
Третий такт. Трансляция новых моделей организации деятельности на различных ступенях образования в профессиональном сообществе Центра образования и за его пределами. Реальным механизмом трансляции здесь выступает сложившаяся система экспериментальных площадок. Однако на сегодняшний день следует серьезно обсуждать стратегию развития разного рода ресурсов (методических, информационных, организационно-управленческих, профессиональных, технологических, политических и др.), обеспечивающих механизмы трансляции. Под трансляцией в первую очередь понимается процесс перепроектирования педагогами Центра современных моделей и технологий в соответствии с постановкой ими возрастных задач развития и проектирования зоны ближайшего развития в образовательном процессе.
Четвертый такт. Нормативно-методическое оформление, разработка критериев оценки профессиональной деятельности педагогов, специалистов и управленцев Центра образования, построение системы профессионального развития, повышения квалификации и методического обеспечения для всех участников образовательного процесса.
Структура инновационной деятельности по стратегическим направлениям развития Центра образования включает как минимум три уровня работы:
· Первый уровень - психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, включая разработку нового содержания образования;
· Второй уровень - разработка и реализация программ профессионального развития, обеспечивающего необходимый уровень профессионализма специалистов;
· Третий уровень - разработка и реализация новых организационных моделей и необходимой инфраструктуры по стратегическому направлению.
Перспективными для первого уровня работы являются следующие содержательные области.
1. Возрастно-нормативные модели развития на разных ступенях образования.
2. Современные формы организации учебной деятельности на разных ступенях образования.
3. Деятельностное содержание образования – исследовательская, проектная, конструкторская, организационно-управленческая деятельность учащихся в образовательном процессе.
4. Организация рефлексивных форм работы в образовательном процессе.
5. Разработка форм организации понимания в образовательном процессе.
6. Разработка антропотехнологий (ориентированных на развитие сознания, субъектной и личностной позиции учащихся в детско-взрослой общности).
Данный перечень является открытым. Работа по его дополнению и уточнению предусматривает механизмы профессиональной, управленческой и научной экспертизы.
Второй уровень работы предполагает переход от программ повышения квалификации, носящих информационно-ознакомительный характер, к программам профессионального развития субъектов инновационного образования.
С позиций антропологического подхода в педагогике и психологии, построение и реализация программ инновационной деятельности, которые были бы направлены на преобразование ситуации по сути, а не на поверхностные изменения «на злобу дня», - возможно:
· Если субъектом инновационной деятельности становится профессиональная со=бытийная общность; именно в общности определяется ценностно-смысловое ядро профессионального сознания - решается вопрос, зачем и во имя чего (во имя кого) мы будем предпринимать свои действия.
· Если осуществляется специальная работа по определению конкретного предмета инновационной деятельности: что и зачем необходимо преобразовывать.
· Если определяются главные условия и разрабатываются беспрецедентные механизмы осуществления инновационной деятельности (как будем действовать).
Программа профессионального развития решает ключевую задачу – построение новой собственной системы профессиональной деятельности. Такое профессиональное движение происходит, если соблюдаются три принципиальных условия.
1. Происходит развитие масштаба мировоззрения и профессионального видения. Это своего рода способность двигаться в идеальном пространстве - разрабатывать идеальные модели.
2. На основе идеальной модели строится переход к новой образовательной практике. (Создание прецедента, перепроектирование существующей практики.)
3. Происходит осмысление и понимание границ собственной ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Собственно объективация ответственности - и есть профессиональная педагогическая позиция как ценность и способ ее реализации в определенном социокультурном пространстве.
Система работ, ориентированная на развитие профессиональной педагогической позиции в рамках инновационного образования, которая выстраивается Ресурсным центром, включает следующее.
1. Погружение участников в более широкий культурный и научный контекст. Создание разно-позиционной общности, в которой возможно обсуждение проблем развития и встречи педагога с позициями ученого, политика, философа, деятеля искусств и др.
2. Организация особых режимов работы на основе культивирования различных типов рефлексии профессиональной деятельности: проблематизации, фокусировки проблемы, анализа ситуации, выявления основных «разрывов» и рассогласований в деятельности, определения собственной субъектной позиции и программирования (разработки замысла работы, ориентированного на решение проблемы), разработки и наращивания ресурсов, необходимых для решения проблемы и т. д.
3. Реализация собственного культурно-ценностного проекта: обнаружение антропологического смысла инновационной деятельности, поиск и соорганизация единомышленников; программирование и планирование содержания деятельности и ресурсов участников проекта.
4. Рефлексивное оформление результатов проекта в социокультурном пространстве. Развитая субъектная позиция означает: принятие на себя ответственности за результаты и последствия своей деятельности; способность осмыслить произошедшее в различных – от ситуативных до сколь угодно широких культурных и мировоззренческих – контекстах; способность строить новые общности и формы их жизнедеятельности как новые культурные образцы современного российского и европейского образования.
Третий уровень работы предполагает движение в следующих направлениях.
· Организация профессиональных сообществ и реализация процессов трансляции в форме перепроектирования на базе Ресурсного центра.
· Формирование и интеграция научных, профессиональных, методических, интеллектуальных ресурсов на базе структурных подразделений Центра образования.
· Разработка программ деятельности структурных подразделений и их соорганизация как субъектов социальной и культурной сферы территории.
· Проектирование шага развития деятельности научного общества учащихся «Карамзинист» (инфраструктура исследовательской работы учащихся), детской Думы (инфраструктура проектной работы учащихся) и «Империи мастерства» (инфраструктура творческой работы учащихся). Работа по этому направлению включает на сегодняшнем этапе разработку педагогической программы как базовых смыслов и способов построения условий для раскрытия и реализации детского творческого потенциала.
· Проектирование организационной формы работы управленческого и экспертного Совета на базе Центра образования как субъекта стратегического планирования развития образования.
2.2. Направления практико-ориентированных разработок
Специфика практико-ориентированных разработок Центра образования связана с формированием прецедента в окружной системе образования на основе социального партнерства науки, управления, педагогической и родительской общественности. К основным направлениям можно отнести следующее.
1. Возрастно-нормативные модели развития (раскрытия того лучшего, что возможно для каждого ребенка в конкретном возрасте) как основа для проектирования образовательного процесса на каждой ступени образования и основания деятельности психологической службы Центра.
2. Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности – разработка образовательных и воспитательных программ класса, параллели, ступени образования, реализующих антропологический подход в педагогике и психологии развития.
3. Субъектная позиция детей и взрослых в пространстве образования – как цель и ценность развивающего и развивающегося образования.
4. Преемственность и непрерывность в современном образовании – модели позитивного разрешения кризисов перехода между ступенями образования.
5. Программы профессионального развития - пространство становления субъекта инновационной деятельности в образовании.
6. Система полипрофессиональной научно-педагогической и управленческой экспертизы экспериментальных и инновационных площадок Центра образования.
7. Полное образование – как продуктивный синтез основного и дополнительного образования, удерживающий полноту духовной жизни в детско-взрослых общностях.
8. Школа как саморазвивающаяся организация – управление разработкой и реализацией программ развития образовательного учреждения как перехода к новой модели образовательной деятельности.
9. Гуманитарные технологии в образовании - как средство максимального раскрытия и наращивания личностного потенциала детей и взрослых.
2.3. Пакет культурно-образовательных экспериментальных и инновационных проектов Центра образования № 000
