Обучение фокусированию: пять шагов и четыре навыка

Ссылка на резервное размещение материала

ОБУЧЕНИЕ ФОКУСИРОВАНИЮ: ПЯТЬ ШАГОВ И ЧЕТЫРЕ НАВЫКА

Энн Вейзер Корнелл

ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Фокусирование было впервые описано Юджином Джендлином в 1964 году как процесс непосредственной концентрации внимания на чем-то ощущаемом, но не вполне отчетливом. Это было описание естественно происходящего, спонтанного процесса, связанного с переживанием клиентом успешных результатов психотерапии.

Вскоре исследователи стали не только описывать этот процесс, но и обучать ему. «Теперь, поскольку мы можем опре­делить тип внутреннего поведения, приводящего к успеху, не стоит допускать существование моделей поведения, веду­щих к неудачам... Мы вышли на новый уровень исследования, на котором попытаемся "учить" клиентов этому "фокусиру­ющему" способу осуществления психотерапевтического про­цесса» (Gendlin, Beebe, Cassens, Klein, Oberlander, 1968).

Одновременно с процитированной выше статьей в 1968 году было опубликовано «Руководство по фокусированию», которое представляло собой перечень инструкций, зачиты­вавшихся клиенту. Он молча выполнял эти инструкции, а его последующие самоотчеты помогали исследователям опре­делить, происходило фокусирование или нет.

Приведу выдержку из «Руководства по фокусированию» 1968 года:

«Я бы хотел, чтобы вы обратили внимание на весьма специфическую часть самого себя. Обратите внимание на ту часть внутри себя, где вы обычно чувствуете пе­чаль, радость или страх...

Определите, что вы переживаете, когда спрашиваете себя: "Каково мне сейчас?", "Как я чувствую себя на са­мом деле?", "Что для меня сейчас главное?" Пусть это придет к вам любым способом, а вы посмотрите, что оно собой представляет.

Если среди тех вещей, о которых вы подумали, оказа­лась ваша личная проблема, которая ощущается как зна­чимая, то продолжайте удерживать ее. В ином случае выберите значимую личную проблему для того, чтобы подумать о ней...

Сосредоточьте внимание в той части тела, где вы обыч­но ощущаете некие явления, и в той части, где вы можете осмыслить ощущение вашей проблемы целиком. Позвольте себе почувствовать все это...

Теперь вычлените то, что ощущается вами как новое или свежее в содержании переживаемых вами чувств... По мере того как вы воспринимаете это, постарайтесь найти несколько новых слов или образов для того, чтобы схватить ваше настоящее переживание в его целостности...

Если слова или образы, которые пришли к вам, дают ощущение новизны, посмотрите, в чем оно заключается. Позвольте словам или образам меняться до тех пор, пока вы не поймете, что они точно схватывают ваше пережи­вание» (р. 239).

Следует отметить, что в этом первом описании процеду­ры обучения фокусированию нет тех шести шагов, которые изложены в популярной книге Джендлина «Фокусирование» (Gendlin, 1981). Здесь нет ни «Расчистки пространства», ни «Спрашивания», ни «Получения ответа». Эти инструкции можно соотнести с такими шагами, как «Обретение прочувст­вованного ощущения», «Обретение дескриптора», «Опробо­вание дескриптора», но они лишь отдаленно напоминают шаги, которым учат в настоящее время. Кроме того, в "Руко­водстве по фокусированию" было выделено только четыре «фазы»: 1) «непосредственное обращение», 2) «референтное движение», 3) «расширенное приложение», 4) «изменение содержания». Это совсем не те шесть шагов, которые были разработаны впоследствии.

Когда я посещала курсы Джендлина в годах, он использовал инструкции по фокусированию, весьма похо­жие на версию 1968 года, но с некоторыми нововведениями. Как-то раз мы делали упражнение, которое сейчас, по проше­ствии времени, я могу назвать «Расчисткой пространства». (Он использовал метафору заглядывания в пакеты и рассмат­ривания их содержимого.) Шаги как таковые не упоминались.

Где-то между 1974 и 1978 годами, когда вышло первое издание книги «Фокусирование», были детально описаны шесть шагов. Линда Прайер (личное сообщение) вспоми­нает свое участие в занятиях тренинговых групп по фокуси­рованию под руководством Джендлина, проводившихся в Нью-Йорке в годах. Она описывает процесс обучения, который тогда лишь обретал свою сегодняшнюю форму. «Мы проделывали упражнения "Обретение прочувст­вованного ощущения", "Обретение дескриптора" и "Форму­лирование вопросов". Джендлин говорил, что все эти шаги на самом деле применялись всегда. Он говорил также, что они могут применяться и в иной последовательности». Роджер Левин (личное сообщение) припоминает, что в то же самое время, где-то в 1976 году, «был разработан пошаговый про­цесс. Существовало некоторое сомнение относительно того, состоит он из пяти или шести шагов. "Перепроверка дескриптора", позднее названная "Резонирование на дескриптор" («Опробование дескриптора»), иногда включалась в перечень шагов, а иногда нет». Джендлин (личное сообщение) вспоми­нает, что шаг «Получение ответа» был включен в этот перечень последним.

Ясно, что обучение фокусированию постоянно развива­юсь вплоть до публикации книги «Фокусирование» в 1978 году. После 1978 года картина заметным образом изменилась Почти каждый автор, описывающий фокусирование, и (пользовал обычно одни и те же шесть шагов. (Вот они: «Расчистка пространства», «Обретение прочувствованного ощущения», «Обретение дескриптора», «Опробование дес­криптора», «Формулирование вопроса(ов)», «Получение ответа»). В книге немецкого автора о фокусировании (Siems, 1986) описаны те же самые шесть шагов. Миа Лейджссен в своей обнаруживающей глубокое понимание предмета статье (Mia Leijssen, 1990), опубликованной в сборнике материалов конференции, проходившей в Бельгии, перечис­ляет данные шесть шагов с весьма незначительными измене­ниями. Вместе с тем в этой статье оспариваются статичные представления о фокусировании. Исключение из данного ряда — Эдвин Макмахон и Питер Кемпбелл — в настоящее время наиболее влиятельные наряду с Джендлином препо­даватели фокусирования в США; они обучают иным шагам. В их книге (Campbell, McMahon, 1985) перечисляются пять шагов: 1) «Нахождение пространства с помощью перечня»; 2) «Прочувствование того, что является главным»; 3) «Нор­мально ли быть с этим?»; 4) «Погружение в это содержание»; 5) «Разрешение этому содержанию выразить себя». Инте­ресно, что в настоящее время они добавили еще и завершаю­щий шаг, так что теперь и они также обучают шести шагам (личное сообщение).

Многие авторы, движимые, возможно, этим почти все­общим принятием шести шагов, совершают, на мой взгляд, ошибку, когда говорят: «Фокусирование состоит из шести шагов». Сам Джендлин мог повлиять на это смешение поня­тий, несмотря на то, что на своих семинарах он утверждал: шаги следует использовать только для обучения процессу, а не для его описания. Так, например, в книге «Фокусирова­ние» он писал: «Внутренний акт фокусирования может быть разбит на шесть основных подактов, или движений» (р. 43).

Для меня вполне очевидно, что составной частью разви­тия наших представлений о таком сложном человекоцентрированном процессе, как фокусирование, является понимание того, какое из определений и описаний последовательности шагов в данном процессе — самое ясное и легче всего усваи­ваемое. Я убеждена в том, что если бы разные преподаватели фокусирования пользовались различными последовательно­стями шагов, это привело бы к лучшим результатам. Обуча­ясь у разных преподавателей, учащиеся начнут более отчет­ливо понимать, что процесс — это нечто большее, нежели последовательность шагов. Возможно, существует даже та­кой способ обучения, который идет дальше описания про­цесса в виде шагов.

В последние годы я вполне успешно экспериментировала с методом обучения фокусированию с помощью пяти шагов и четырех навыков. Обучающиеся фокусированию и его преподаванию, а также опытные преподаватели фокусирова­ния — все говорили мне, что этот метод легок для понимания и для применения на практике. Многие из обучающихся отмечали, что и после занятий они практикуют фокуси­рование, которое становится частью их повседневной жизни, а ведь именно это, на мой взгляд, является самым важным итогом обучения.

Различение «шагов» и «навыков» основано на том, что не­которые аспекты фокусирования (шаги) следуют друг за дру­гом в определенном порядке, тогда как другие (навыки) либо усваиваются в целом, либо используются во время учебной сессии. Ранее я говорила, что хотя «Опробование дескрипто­ра» — четвертый шаг, однако в действительности этот шаг мо­жет использоваться в любой части сессии по мере необходи­мости. С тех пор как я преподаю фокусирование в терминах шагов и навыков, количество объяснений типа «да, но на са­мом деле...» существенно уменьшилось.

ПЯТЬ ШАГОВ

В моей модели процесса фокусирования используются пять обучающих шагов, описывающих этапы процесса фокусиро­вания, которые неизменны и следуют один за другим в опре­деленном порядке. В настоящее время я выделяю следующие шаги:

1.  Перемещение фокуса сознания на внутренние части тела.

2.  Обнаружение или приглашение прочувствованного ощущения.

3.  Обретение дескриптора.

4.  Пребывание с прочувствованным ощущением.

5.  Завершение.

Перемещение фокуса сознания на внутренние части тела

Перемещение фокуса сознания на внутренние части тела предполагается в описании шагов по Джендлину, однако у него оно, по-видимому, происходит само собой, «без слов». Я предпочитаю проговаривать этот шаг, потому что неодно­кратно наблюдала, как учащиеся, приступающие к обучению фокусированию, начинали практиковать фокусирование на свой лад, забывая сосредоточить сознание на какой-либо части тела в качестве первого шага фокусирования. Этот шаг служит напоминанием о том, что сознание следует сосредо­точить преимущественно в срединной области тела — горта­ни, груди, желудке, брюшной полости, потому что прочувст­вованные ощущения обычно (хотя и не всегда) возникают именно здесь. На этом шаге следует задержаться как «слиш­ком дистантным» людям (Cornell, 1991), так и тем, кто прак­тикует медитацию и для успешного фокусирования нужда­ется в сосредоточении на отдельных частях своего тела. Следует отметить, что все практикующие фокусирование на­чинают процесс именно таким образом, даже если им не тре­буется для этого много времени. Сравните этот шаг с тем первым шагом, которому обычно обучают, — «Расчисткой пространства», который наиболее опытные практики фоку­сирования считают оптимальным.

Обнаружение или приглашение прочувствованного ощущения

Как только сознание сосредоточивается в какой-либо части тела, люди обычно испытывают один или два вида ощущений. Первый вид связан с тем, что прочувствованное ощущение уже находится там и, возможно, существует как нечто привлекающее внимание. («Да, в желудке существует тяжесть; я испытываю ее весь день».) Другой вид ощущений состоит в том, что, когда осознание впервые сосредоточи­вается на срединной области тела, там может присутствовать довольно ясное ощущение незаполненного пространства, однако прочувствованное ощущение может прийти туда, если его пригласить. Это приглашение может быть выраже­но в словесной форме: «Как я чувствую себя в данный мо­мент?» или «Что в моей жизни требует особого внимания?» Для того чтобы отразить эти два процесса, я изменила назва­ние шага «Обнаружение прочувствованного ощущения» на «Обнаружение или приглашение прочувствованного ощущения».

Обретение дескриптора

По своему названию и процедуре этот шаг подобен тому, что предлагает Джендлин. Он включает в себя нахождение слова (или слов, или образа, или звука, или жеста), позво­ляющего точно описать прочувствованное ощущение или быть с ним в точном соответствии. Обратите внимание на то, какова здесь последовательность событий. Прочувствован­ное ощущение обнаруживается или как бы приглашается, а затем находится описание того, как оно чувствуется. И какой-либо иной последовательности быть не может!

Пребывание с прочувствованным ощущением

Это иное название пятого шага по Джендлину, или «Формулирование вопросов». После обретения дескриптора человек проводит некоторое время с прочувствованным ощу­щением, испытывая к нему дружеское и уважительное любо­пытство. Однако пребывание наедине со своим внутренним ощущением является для этого шага гораздо более важным, нежели постановка вопросов, которая нужна отнюдь не в каж­дом процессе. Действительно, называя этот шаг «Формулиро­ванием вопросов», можно направить начинающих осваивать фокусирование по ложному пути, потому что они могут вооб­разить, что прочувствованное ощущение должно «говорить» в ответ на их вопросы.

Наблюдая процесс фокусирования опытных практиков, которые фактически не нуждаются в руководстве со стороны, я заметила, что довольно часто в этой фазе процесса не тре­буется никаких вопросов. Смысл, ассоциированный с про­чувствованным ощущением, просто выступает на передний план. Постановка вопросов есть всего лишь попытка стимулировать в начинающем практике проявление «большего» содержания по сравнению с тем, которое обнаруживается в спонтанном процессе. Таким образом, этот шаг был переиме­нован в «Пребывание с прочувствованным ощущением» с по­ниманием того, что постановка вопросов как таковая вполне может быть частью данного шага.

Завершение

При описании шагов по Джендлину не упоминается про­цесс завершения сессии. Шестой шаг, «Получение ответа», не расценивается как завершающий, но зачастую учащиеся понимают его именно так просто в силу того, что это шестой шаг. По-видимому, для людей, осваивающих фокусирование, полезно включить в общую последовательность шагов осо­бый завершающий шаг. На этом шаге практикующий отме­чает место, к которому следует вернуться в следующий раз, чтобы осознать и оценить достигнутое.

ЧЕТЫРЕ НАВЫКА

Я пользуюсь термином «четыре навыка» для описания дру­гих ключевых аспектов процесса фокусирования, которые используются на протяжении всего процесса. В настоящее время выделены следующие навыки:

·  Нахождение правильной дистанции.

·  Дружественное отношение к тому, что есть.

·  Опробование.

·  Усвоение.

Нахождение правильной дистанции

Навык нахождения правильной дистанции необходим потому, что люди, вовлеченные в «слишком контактный про­цесс», нуждаются в том, чтобы прочувствованные пережи­вания происходили подальше от них, а люди, вовлеченные в «слишком дистантный процесс», — в том, чтобы эти пере­живания были для них более близкими. Как только уча­щиеся, осваивающие фокусирование, приходят к понима­нию необходимости установления правильной дистанции, они приобретают полезный навык вне зависимости от того, вовлечены ли они в «слишком контактный» или «слишком дистантный» процесс. Если они чувствуют, что фокусиро­вание им не удается, они могут спросить себя: «Нахожусь ли я от того, что возникает, на правильном расстоянии?» Если ответ на этот вопрос отрицательный, они могут обра­титься к техникам дистанцирования или приближения того чли иного содержания.

Дружественное отношение к тому, что есть

Этот навык подчеркивает важность установки человека, практикующего фокусирование, в отношении его собствен­ного прочувствованного опыта. Фокусирование работает наилучшим образом, когда установка в отношении того, что возникает, является принимающей, открытой, преиспол­ненной уважения и подобна установке на понимание друга. В работе Джендлина о важности подобной установки гово­рится вполне открыто, однако он не выделил ее в особый шаг. Это сделали Макмахон и Кэмпбелл, которые назвали этот шаг «Хорошо ли быть с этим?» Для меня это не шаг, а навык, поскольку он значим в каждой точке сессии.

Опробование

«Опробование» — это навык сверки прочувствованного ощущения с ощущением правильности в отношении того, что возникает. По Джендлину, шаг «Опробование дескрипто­ра» следует непосредственно после «Обретения дескриптора» и до «Формулирования вопросов». При обучении «Опробова­нию дескриптора» я не устаю объяснять, что в действительно­сти «Опробование» происходит постоянно и что опробуется не только дескриптор, но и многое другое. Все возникающее в процессе соотносится с ощущением для того, чтобы увидеть, правильно ли это чувствуется. Это помогает обеспечить поступательное движение процесса и помогает человеку, практикующему фокусирование, оставаться в контакте со своим телом.

Усвоение

«Усвоение» — это создание паузы для приветствия и за­щиты нового, свежего ощущения, возникающего с каждым прочувствованным изменением вне зависимости от того, является ли это изменение большим или маленьким. Это мо­жет происходить в любой точке сессии. Человек, практикую­щий фокусирование, может начать осознавать нечто новое и удивительное уже тогда, когда впервые переносит созна­ние в какую-либо область тела, и даже в этот момент важно осуществлять «Усвоение». «Усвоение» — полезный способ осторожного стимулирования слабых, едва уловимых прочув­ствованных ощущений, а также способ восприятия мно­гочисленных аспектов большого и сложного прочувство­ванного ощущения. Оно может служить своего рода «паузой» для людей, практикующих фокусирование, потрясенных или подавленных прочувствованным изменением. Оно также является средством защиты нового ощущения от критиков, аналитиков, прагматиков и других вмешивающихся во внут­реннее состояние инстанций или субличностей.

ФОРМАТ УЧЕБНОГО КУРСА ПО ФОКУСИРОВАНИЮ

Мне хотелось бы предложить краткое описание плана моего учебного курса по фокусированию, поскольку он совершен­ствовался параллельно с моим методом обучения шагам и навыкам. (Более подробно см.: Cornell, 1990b.) Курс предполагает три взаимосвязанных аспекта:

1.  Обучение фокусированию, при котором люди могут продолжать эту практику самостоятельно в парах или группах.

2.  Введение активного слушания на ранней стадии обуче­ния с акцентом на помощи практикующему в «опробо­вании» его собственных слов как дескрипторов.

3.  Преподавание фокусирования как «саморуководст­ва», когда учение фокусированию оказывается тожде­ственным усвоению, интернализации действий препо­давателя-руководителя.

Индивидуальная сессия

Студентам настоятельно рекомендуют начать обучение фокусированию с участия в часовой индивидуальной сессии. В ходе этой сессии преподаватель проводит учащегося через весь процесс фокусирования (подробнее о развитии препо­давания фокусированию см.: Cornell, 1991; о специфике са­мого преподавания — см.: Cornell, 1990а).

Такое начало — с индивидуальной сессии — основано на принципе, что каждый человек обладает уникальным и точным умением фокусирования, и ему важно ощутить это умение до того, как он получит обобщенные сведения о нем, которые могут быть восприняты как предписания.

Первое занятие с группой

Учебные группы невелики, в каждой — не более пяти учащихся. На первом занятии преподаватель рассказывает об истории фокусирования и об особом понятии — «прочув­ствованное ощущение». Группа участвует в упражнении по испытанию различных прочувствованных ощущений. Один раз выполняется групповое упражнение, оно необхо­димо только потому, что на первом занятии люди могут быть недостаточно мотивированы, чтобы осуществлять фокуси­рование в индивидуальном порядке.

После того как учащиеся расскажут о своих переживани­ях, возникших в ходе выполнения упражнения, преподаватель рассказывает им о четырех навыках. Учащихся просят в тече­ние недели время от времени прислушиваться к ощущениям, возникающим в их теле. Никаких других заданий не дается.

Второе занятие с группой

Второе занятие начинается с предложения учащимся рассказать о переживаниях, испытанных ими в течение неде­ли. Затем преподаватель описывает пять шагов. В оставшее­ся время каждый учащийся примерно по двадцать минут практикует фокусирование под руководством преподава­теля. Практика показывает, что двадцати минут достаточно, чтобы получить отчетливый опыт фокусирования, при том что шаг «Расчистка пространства» предпринимается лишь при необходимости. Ранее проведенная индивидуальная сессия также помогает учащимся «что-то получить» за эти двадцать минут занятия.

Других учащихся просят наблюдать за тем, как фокуси­рующий в ходе сессии выполняет шаги и навыки. Им гово­рят о том, что их ободряющее внимание поможет фокуси­рующему успешно справиться с заданием.

Учащихся просят самостоятельно фокусировать между занятиями. Им дается также материал с описанием следу­ющего занятия, посвященного как фокусированию в присут­ствии слушающего, так и слушанию фокусирующего.

Третье занятие с группой

Сначала учащихся приглашают поделиться своим опы­том фокусирования за неделю. Преподаватель особенно вни­мательно расспрашивает о возникших трудностях или пре­пятствиях.

Затем он кратко рассказывает о взаимодополняющих функциях фокусирования и активного слушания. Акцент делается на обучении обеим сторонам взаимодействия, расцениваемым как навыки: слушанию фокусирующего и фокусированию в присутствии слушателя. Слушающего просят реагировать в отражающей манере каждый раз, когда фокусирующий делает паузу. Фокусирующего просят ис­пользовать отражения слушающего для того, чтобы опробо­вать свое прочувствованное ощущение.

Преподаватель выступает в качестве первого фокуси­рующего, а учащийся — в качестве первого слушающего. Слушающего инструктируют лишь отражать фокусирую­щего, не задавать никаких вопросов и ничего не предлагать. Преподаватель осуществляет фокусирование, моделируя «саморуководство» процессом (см. ниже) с помощью слу­шающего. Это упражнение занимает десять минут, при этом за временем следит волонтер. После этого взаимодействия каждый из его участников делится своими ощущениями, первым говорит слушающий. Затем наблюдатели пригла­шаются к тому, чтобы прокомментировать сам процесс, но комментировать содержание процесса не разрешается.

Слушающему предлагается стать следующим фокуси­рующим, а кому-то из волонтеров — следующим слушаю­щим. Преподаватель оказывается последним слушающим.

Новые слушающие обычно испытывают изумление и удо­вольствие оттого, что способны концентрироваться на фоку­сирующем без ощущения ответственности за происходящий процесс; и вместе с тем они отмечают, что чувствуют себя так, будто в них нет никакой нужды или они не приносят никакой пользы. Кроме того, фокусирующие обычно говорят о том, что для них реакции слушающих были довольно полезны, поскольку помогали им оставаться в контакте с собой, своим телом и своими ощущениями.

Четвертое занятие с группой

Преподаватель начинает с рассказа о препятствиях, возникающих в процессе фокусирования, описывает типич­ные барьеры, такие, как внутренний критик, потребность найти решение и т. д. Затем учащиеся начинают следующее упражнение по слушанию-фокусированию, организованное но той же круговой системе, но на этот раз уже без участия преподавателя. Этапы слушание-фокусирование становят­ся длиннее, примерно по пятнадцать минут, а фокусирующе­му предоставляется возможность обращаться за помощью, если он снова столкнется с тем или иным препятствием. Преподаватель вмешивается в происходящее только в том случае, если его просят помочь, а во всех других случаях уча­щийся самостоятельно продолжает осуществлять активное слушание по мере развертывания процесса фокусирования.

После завершения каждой сессии фокусирующие обсуж­дают, какие препятствия возникали перед ними в процессе фокусирования в этот день и как они реагировали, когда чув­ствовали их.

Пятое занятие с группой

Преподаватель знакомит учащихся с понятием «самору­ководство» и объясняет, что на последних двух занятиях учащиеся уже этим занимались; иначе говоря, они учились тому, чтобы руководить собой в процессе фокусирования при поддержке слушающего, не являющегося руководите­лем. Преподаватель рассматривает перечень навыков само­руководства (например, «Способность переносить сознание в различные части тела») и отвечает на вопросы учащихся.

Затем преподаватель переходит к рассмотрению перечня рекомендаций, образующих собой некую простую схему, которой можно следовать в ходе практических сессий и в от­сутствие преподавателя. Это своего рода квинтэссенция тех рекомендаций, которым следовали учащиеся на двух преды­дущих занятиях. Особый акцент делается на рекомендации, которая гласит: «Фокусирующий может высказать слушаю­щему свои пожелания о том, как его надо выслушивать. Он может сказать об этом как до начала, так и в ходе сессии».

Затем учащиеся принимают участие в еще одном заня­тии по слушанию-фокусированию, организованном по кру­говой системе, в котором делается акцент на данной реко­мендации. Слушающему предоставляется большая свобода реагирования, теперь он не должен отражать фокусиру­ющего в каждой паузе. Фокусирующий должен сообщать, хочет ли он получить от слушающего больше (или меньше) отражений или же он хочет получать отражения какого-то другого типа. Преподаватель стремится оставаться вне этого взаимодействия, предоставляя учащимся возможность нала­дить друг с другом обратную связь.

В самом конце занятия учащимся дается список с указа­нием их фамилий и адресов и предлагается обсудить воз­можность дальнейших встреч парами или группами в целях продолжения практики. Им поясняют также, как контак­тировать со свободно практикующими группами («группами изменений»), существующими в данном регионе.

Ключевые аспекты организации занятий

Организация занятий основана на наблюдении за опыт­ными фокусирующими, которые обычно не нуждаются в ру­ководстве, но используют помощь отражающего слушающего. Поэтому учащихся как можно раньше знакомят с формой фокусирования в присутствии слушающего. Опытные фоку­сирующие не уделяют также осознанного внимания шагам и навыкам как таковым. Фокусирование воспринимается ими скорее как поток, текущий по некоему внутреннему руслу. Учащимся как можно раньше предлагают фокусировать именно таким способом; при этом им предлагается необходи­мая поддержка, позволяющая преодолевать любые возмож­ные препятствия.

Первичная цель курса — научить фокусированию таким образом, чтобы учащиеся могли продолжать его и после завер­шения занятий. Поскольку наш опыт свидетельствует о том, что подавляющее большинство людей осуществляют фоку­сирование при поддержке практикующих партнеров или групп, обучение нацелено на готовность учащихся к партнер­ству и групповой практике. Последние три занятия являются моделями групповой практики, в которую преподаватель во­влекается все меньше и меньше. Данный учебный план помо­гает также и тем людям, которые желают по окончании заня­тий заняться индивидуальным фокусированием, поскольку оно также предполагает интернализацию эмпатичного и без­оценочного слушающего, а практика в ходе занятий способ­ствует именно этому.

На всех занятиях обучение основывается на передаче учащимся ответственности за практикуемый ими процесс фокусирования, включая возможность запросить у слу­шающего именно ту помощь, которая с точки зрения фоку­сирующего является наиболее фасилитирующей и, следова­тельно, наиболее эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фокусирование представляет собой естественно протекаю­щий, спонтанно возникающий внутренний процесс, ассо­циированный с поступательным движением жизненного потока. Описание этого процесса в целях обучения всегда приблизительно. На данный момент, по мнению автора, шаги и навыки фокусирования, о которых шла речь в этой главе, есть лучшее средство для успешного обучения учащихся фокусированию. Феномен фокусирования как таковой существует, и он наблюдается каждым терапевтом и каждым преподавателем фокусирования. Предполагается, что все обучение направлено на то, чтобы предоставить учащемуся или клиенту возможность свободного доступа к этому процессу при минимальной внешней помощи и каждый раз своим осо­бым способом.

Литература

Campbell, Peter A., and McMahon, Edwin M. (1985), Bio-spirituality: focusing as way to grow. Chicago: Loyola University Press.

Cornell, Ann Weiser (1990a), A Guiding Manual. Focusing Resources, 2625 Alcatraz Ave., 202, Berkeley, Ca 94705. Revised 1991.

Cornell, Ann Weiser (1990b), 'How I teach people to focus with each other', The Focusing Folio, Vol. 9, 4.The Focusing Institute, 731 S. Plymouth Court, Suite 801, Chicago. II 60605.

Cornell, Ann Weiser (1991), 'Too close/too distant: toward a typology of focusing process'. Presented at the Second International Con­ference on Client-Centred and Experiential Psychotherapy, Uni­versity of Stirling, Scotland.

Gendlin, Eugene , 'A theory of personality change', in P. Worchel and rne (eds.), Personality Change. New York: Wiley.

Gendlin, Eugene (1981), Focusing. New York: Bantam Books.

Gendlin, Beebe, Cossens, Klein, and Oberlander (1968), 'Focusing ability in psychotherapy, personality and creativity', Research in Psycho­therapy, Vol. III, ed. J. Shlien. Washington, DC: American Psycho­logical Association.

Leijssen, Mia. (1990), 'On focusing and the necessary conditions of therapeutic personality chahge', in G. Lietaer, J. Rombauts, and R. Van Balen (eds.), Client-Centred and Experiential Psychothe­rapy in the Nineties. Leuven, Belgium: Leuven University Press.

Siems, Martin (1986), Dein Korper Weiss die Antwort. Hamburg: Rowohlt.